Psicología evolutiva teatro

miércoles, 29 de abril de 2015

Ficha 2F. El mecanismo del desarrollo

Ficha para el 6 de Mayo.
Una síntesis de los conceptos fundamentales de Piaget sobre el desarrollo
2F: Delval, Juan "El Desarrollo Humano". Cap. 6 El mecanismo del desarrollo

TRABAJO PRÁCTICO (Lo vamos a trabajar en clase) Previa lectura de la bibliografía indicada, resolver el siguiente cuestionario: 1. ¿Cuál es el motor de actividad de los seres humanos según el autor? ¿A qué se debe? 2. ¿Qué debe hacer un organismo para sobrevivir? ¿Cómo lo logra? Ejemplificar. 3. El mecanismo de adaptación, ¿se da en el plano de lo real? 4. ¿Existen similitudes y/o diferencias entre los reflejos y los esquemas? Explicar 5. ¿Cómo se aplica un esquema? Ejemplificar 6. Caracterizar brevemente cada uno de los estadios del desarrollo. 7. ¿Cuándo es posible afirmar que un sujeto aprende? ¿Qué importancia tiene esto para la práctica docente?

miércoles, 22 de abril de 2015

Ficha para la 3ra Clase

Ficha 1 C para trabajar en el próximo encuentro

Pueden descargarla aquí Ficha 1C

Cuestionario
1-Cómo define el autor a la Psicología Evolutiva?
2- Dentro de la Psicología evolutiva existen dos grandes tradiciones filosóficas que dieron lugar al surgimiento de dos modelos de pensamiento. Cuáles son?, explique brevemente.
3- En qué consiste el modelo del ciclo vital? Características fundamentales
4- Qué otras perspectivas contiene la Psicología Evolutiva actual y cuáles son sus diferentes aportes?
5-Qué dice el autor en relación a la amplitud del encuadre?
6- Qué pregunta le harían al texto desde la disciplina teatral?

Link a fotos sobre trabajo infantil
http://www.historyplace.com/unitedstates/childlabor/

VIDEOS vistos en clase

Videos de la clase del 22 de Abril

Estos son los videos que vimos en clase:

Psicología científica Experimental - W.Wundt

Psicología Conductista (Behaviorism), Watson y el experimento del Pequeño Albert
(este vídeo es mas claro que el que vimos en clase)

Bonus Track
Ejemplo de "The Big Bang Theory" en el que usan también el conductismo... o algo parecido (empieza en 1:37)

martes, 21 de abril de 2015

Trabajo Práctico Ficha 1B

Unidad 1. Fundamentos epistemológicos

TRABAJO PRÁCTICO INTRODUCTORIO

Bibliografía de referencia:Programa UBA XXI (1998) Psicología. Módulo introductorio. UBA, Bs. As.

Actividades:

Después de la lectura del material bibliográfico, realizar una reconstrucción del texto a partir del cuadro conceptual proporcionado por la cátedra, estableciendo relaciones entre los conceptos. Ubicar en el cuadro conectores apropiados, palabras claves y datos ampliatorios.

Cuadro conceptual

S.XVII- XVIII (Occidente)

KANT

(“Psicología no es susceptible de medición”)

COMTE

(Ubica a la psic. e/ fisiología y sociología)

FUNDADOR DEL POSITIVISMO

Cs Experimentales

Método científico de las Cs Naturales

S. XIX

DESCARTES

H ser racional

CONCIENCIA

Método introspección pura

WUNDT (1879)

PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

(método instrospección exp.)

Elementalista y analítica

1ªRUPTURA EPISTEMOLÓGICA

2ªRUPTURA EPISTEMOLÓGICA

S.XX

PSICOANÁLISIS

CONDUCTISMO

TEORÍA GESTALT

miércoles, 8 de abril de 2015

Ficha 1B - Para la próxima clase

PARA BAJAR EN PDF CLIQ AQUI

FICHA 1 B - PROGRAMA UBA XXI - PSICOLOGÍA. MÓDULO INTRODUCTORIO. Eudeba, Bs.As.

1.2.2. Intento de constitución de una psicología independiente a partir del modelo de las ciencias físico-naturales del siglo XIX.

Veamos, pues, cuál es el clima Intelectual que encontramos al llegar al siglo XIX. Por una parte, la filosofía, bajo la influencia cartesiana, mantenía la idea de hombre como ser racional, dotado de conciencia: por lo tanto, la psicología (aún concebida como rama de la filosofía) se constituía explicación racional de los hechos de conciencia

Por otra parte, el avance espectacular de las ciencias experimentales (la física, la química, la biología) proporciona un modelo tentador: existe una metodología rigurosa que permite acceder a amplios dominios del saber humano a través de la formulación de leyes que dan cuenta de verdades claras, unívocas e inmutables. La defensa de la ciencia-experimental tiene su máximo exponente doctrinario en el fundador del positivismo, Augusto Comte, quien señala textualmente:

"...el espíritu humano renuncia a las búsquedas absolutas (metafísicas y teológicas), que corresponden a su infancia; circunscribe sus esfuerzos al dominio exclusivo de la verdadera observación, la única base posible de los conocimientos verdaderamente accesibles, sabiamente adaptados a nuestras reales necesidades... En una palabra, la revolución fundamental que caracteriza la fuerza de nuestra inteligencia consiste esencialmente en sustituir, en todos los dominios, la inaccesible determinación ce las causas propiamente dichas" por la simple búsqueda de las leyes, es decir, de las relaciones constantes que existen entre los fenómenos observados." (Comte, A.: Discurso sobra al espíritu positivo).

Queda así resumido el dogma general de la invariabilidad de las leyes naturales, con su correlativa preocupación por la medición y por la predicción: la función de las ciencias experimentales no era la de explicar los fenómenos, sino la de preverlos con exactitud.

Con respecto a la psicología ya Kant en el Siglo anterior había afirmado la imposibilidad de que se convirtiera en una ciencia dado que los fenómenos psicológicos carecen de una dimensión espacial y por lo tanto no son susceptibles de medición ni “tratamiento matemático". Más tarde, también Comte le niega un lugar en su clasificación de las ciencias, distribuyendo su objeto de estudio entre la fisiología y la sociología.

Simultáneamente, la extraordinaria repercusión de la teoría de la evolución de Darwin contribuyó a afianzar la idea del hombre como ser natural. Deja de ser, así, el ser privilegiado de la creación, para convertirse en un objeto más del conocimiento, sujeto a las leyes de la naturaleza. Esta apretada síntesis intenta dibujar los trazos más gruesos que caracterizaban el clima positivista del siglo XIX, con el objeto de delimitar el contexto en el cual se produce el momento fundacional de la psicología como campo autónomo del saber. Como toda síntesis, conlleva el defecto del esquematismo y resulta injusta para con la extraordinaria complejidad y riqueza de las ideas de los autores citados.

Conscientes de las mencionadas limitaciones, convengamos en circunscribir nuestro objetivo al simple intento de ejemplificar un concepto que nos parece de central importancia: todo fenómeno (en especial, los fenómenos humanos) empieza a cobrar sentido y a hacerse inteligible en la medida que lo ubiquemos en el contexto del cual emerge (y los contextos siempre son múltiples: científico, social, cultural, ideológico, político, económico, etc.)

Asomarnos, aunque sea someramente, al contexto científico-filosófico del siglo XIX nos permitirá comenzar a comprender la razón por la cual se ubica el nacimiento de la psicología como ciencia independiente en el año 1879, coincidente con la fundación en Leipzig del “primer laboratorio de psicología experimental”, por parte de W. Wundt (1832-1920).

“Primeramente surgió Wundt, que preconizó la psicología 'sin alma', comenzando la migración de los aparatos de laboratorio de fisiología a los laboratorios de los psicólogos. ¡Qué orgullo, qué regocijo! ¡Los psicólogos tenían laboratorios y publicaban monografías...! ¡No discutamos más, calculemos! Se tomaban los
logaritmos por los cabellos, y Ribot calcula el número de células cerebrales con el fin de saber si pueden alojar todas las ideas. La psicología científica vino entonces ai mundo." (Politzer, G: Critica de los fundamentos de la Psicología, Martínez y Roca Barcelona, 1969)"

En realidad, esta naciente disciplina autónoma comenzó siendo una “psicofísica” o una "psicofisiologia", que intentaba establecer las conexiones entre la vida psíquica y sus correlatos anatómicos y fisiológicos (el viejo problema de encontrar las relaciones entre el alma y el cuerpo).

Wundt de formación fisiológica pero también filosófica, decide romper con la psicología "metafísica" del alma, basada en la introspección “pura” (es decir, no experimental), y fundar una psicología experimental que cumpla los requisitos de la ciencia natural. Será una ciencia cuyo objeto de estudio sea la "experiencia interna" (es decir, la conciencia) y el método a utilizar será la "introspección experimental".

Detengámonos brevemente a reflexionar sobre las características de ambas coordenadas, ya que son subrayadas habitualmente para identificar a la psicología del siglo XIX (lo que, por otra parte, constituye una generalización indebida).

Con respecto al objeto de estudio señala Wundt que "toda manifestación del espíritu humano tiene su causa última en los fenómenos elementales de la experiencia interna". Dichos elementos fueron, desde un primer momento, la sensación y la imagen (más tarde se agregaron los sentimientos); Por lo tanto, era una psicología elementalista y analítica.

Intentaba descomponer la vida psíquica en sus elementos simples, para estudiarlos, y luego recomponerlos a través de formas de asociación. Con anterioridad a esta constitución de la psicología como ciencia experimental, ya la filosofía dominante de los procesos mentales era el asociacionismo), es decir, la tesis de que la vida mental puede ser explicada en términos de dos componentes básico: “ideas” (o elementos) y “asociaciones” entre ellas. El asociacionismo se remonta, como antecedente, a las tres leyes de la memoria enunciadas por Aristóteles: asociación por semejanza y asociación por constraste. El pensamiento, por ejemplo, sería una especie de encadenamiento asociativo de ideas e imágenes.

Wundt considera que todo lo que ocurre en la conciencia tiene su basamento en procesos fisiológicos específicos que reciben las impresiones externas y las transforman en movimiento. Es decir, la vida psíquica sería un estamento “intermedio” entre la impresión sensorial y el movimiento.

Con respecto al método, en realidad, es análogo al de la experimentación fisiológica. La llamada “introspección experimental” se diferencia de la introspección clásica o pura por el hecho de ser guiada por el experimentador. Pero, señala Wundt: “Sólo puede hablarse de una aplicación del método experimental al dominio psicofísico fronterizo”, es decir, al campo de lo sensorial, que es lo que puede ser controlado por el experimentador. La experimentación permite el control de los datos pasivos proporcionados por la introspección. De este modo, el método se transforma de “especulativo” en “científico”.

Así, las experiencias de laboratorio comienzan a ocupar un lugar central en los textos de psicología. Theodule Ribot, teórico de aquella nueva psicología experimental, afirma que para emprender con éxito las investigaciones psicológicas, "es necesario conocer las matemáticas, la física, la fisiología, la patología, tener una materia para manipular, instrumentos al alcance de la mano y, sobre todo, el hábito de las ciencias experimentales". Se legaliza, por lo tanto, el trasvasamiento de métodos y procedimientos desde las ciencias naturales hacia la psicología.

Podríamos decir que la frontera entre la psicología anterior (metafísica, especulativa) y la nueva psicología experimental del siglo XIX, es una frontera metodológica: de un lado tendríamos métodos reflexivos, intuitivos o especulativos; del otro, métodos objetivos.

En este momento de ruptura entre la psicología como rama de la filosofía y la psicología como ciencia experimental, se sientan las bases de una discusión epistemológica que va a atravesar la historia de la psicología hasta el presente: de un lado, quienes postulan la necesidad de que la psicología, si pretende ser una ciencia, debe adoptar los criterios de la ciencia experimental positiva; del otro, quienes afirman que , al ser el objeto de estudio de la psicología un objeto histórico y no estático, el estatuto de cientificidad de la psicología debe alcanzarse a través de criterios radicalmente diferentes a los de las ciencias naturales.

1.3 Criterios de cientificidad y noción de progreso científico.

Vemos así que la perspectiva que se adopte, y la forma como se defina el objeto de estudio implica un recorte particular de este objeto, así como también una metodología consecuente para su abordaje. El ideal científico de las ciencias físico-naturales (observación, medición, experimentación, predicción) es, con frecuencia, una meta inalcanzable (y éticamente a veces no deseable) en las ciencias del hombre.

Es innegable la pertinencia del método experimental para la investigación de algunas áreas del conocimiento. Lo que se cuestiona es la universalización del método para el abordaje indiscriminado de cualquier área del conocimiento.

Las ciencias del hombre produjeron logros que cuestionan tanto al procedimiento metodológico como a los postulados de base que se intenta imponer de forma monopólica a todas las áreas de la ciencia. Esos logros hacen pensar que es en el seno de las ciencias del hombre que deben elaborarse los métodos que resulten apropiados para acceder al conocimiento de sus específicos objetos de estudio

Consideremos las tres áreas en las cuales se desarrolla la actividad científica: el contexto de descubrimiento, el contexto de justificación y el contexto de aplicación. Él primero tiene que ver con la manera como un investigador llega a enunciar sus hipótesis o afirmaciones; el segundo es aquel que está en relación con la validación del conocimiento, y el tercero incluye todo lo relacionado con las aplicaciones de la ciencia.

El método postulado por las ciencias físico-naturales se centra en el segundo de estos contextos y pone el énfasis en la cuestión de probar si una teoría enunciada es pertinente o no. El investigador justifica, así, la validez del conocimiento.

Corrientes contemporáneas del positivismo no ignoran la importancia de los otros contextos en que se desarrolla el conocimiento científico, pero afirman que el método mismo garantiza la pureza de la actividad científica. El contexto de descubrimiento hace referencia a cómo surgen en el científico las hipótesis a explorar. Aquí es difícil de negar la intervención de factores independientes de la razón. El modo como surgen las hipótesis a investigar tiene que ver no sólo con las necesidades de la sociedad, los interrogantes y las zonas oscuras de la ciencia, sino también con las experiencias personales, las motivaciones, la ideología de aquel que las formula.

Todo aquello que mueve al investigador en su actividad y que lo lleva a formular ciertas hipótesis y no otras es un proceso que no está siempre en el dominio de lo consciente. Los factores ideológicos no son ignorados por el positivismo contemporáneo, pero existe la convicción de que la coherencia misma del método es suficiente para resguardarse de elementos no racionales. De esta manera, éstos quedan fuera de su esfera de interés, consecuentemente con su ilusión de objetividad.

Esta ausencia de lo subjetivo tiene implicancias importantes y hace al ideal científico de las ciencias físico-naturales. Pero en las ciencias del hombre, el sujeto irrumpe constantemente, no sólo desde lo individua!, sino también desde lo social, lo cultural, lo histórico.

Precisamente, son estos últimos factores los considerados por Thomas Kuhn para dar cuenta de la noción de "paradigma", como "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante un cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" ("La estructura de las revoluciones científicas", pág. 13). Es decir, el conjunto de supuestos, creencias o principios que es sostenido por una determinada comunidad científica.

El progreso científico es concebido por este autor como una sucesión de momentos paradigmáticos y momentos de crisis que generan una ruptura con el paradigma vigente. El pasaje de un paradigma a otro se produce, en parte, porque. el segundo responde a más interrogantes que el primero; sin embargo, este pasaje se ve obstaculizado por la adhesión de la comunidad científica al viejo paradigma, adhesión que no siempre puede ser justificada racionalmente, sino en función de las resistencias que genera el nuevo paradigma.

La adhesión del científico al conocimiento vigente y, por lo tanto, aceptado y valorado, impide ver oíros conocimientos, hecho que lo inmoviliza y que lo fuerza a concebir el mundo a través de un esquema de pensamiento determinado por el paradigma vigente. La pregnancia del paradigma sobre la comunidad científica regula las actitudes de los científicos en relación a las nuevas teorías que lo contradicen.

El papel que juega el conocimiento previo en el proceso del conocer es un tema central en la epistemología de Gastón Bachelard, quien sostiene .que "se conoce en contra de otros conocimientos". Dicho de otra manera, los conocimientos previos pueden funcionar como obstáculos epistemológicos, como barreras, para la adquisición de conocimientos nuevos.

En su libro "La formación del espíritu científico" describe una serie de obstáculos epistemológicos (experiencia previa, percepción, opinión, etc.). Su propuesta de "conocer contra los conocimientos" tiende a un cuestionamiento constante de! saber adquirido y promueve una reflexión que conlleva una depuración ideológica de los conceptos del campo teórico, para que a éstos no se los dé por válidos por el solo hecho de gozar de prestigio o aceptación. Esto hace que ciertas unidades conceptuales se disuelvan, produciendo una conmoción de los conceptos de base.

De esta forma, esta concepción se opone a la adición o prolongación de una determinada línea teórica. Se propone descentrar al sujeto que investiga, respecto del o de los objetos a investigar, produciendo así una "ruptura o corte epistemológico" que resitúa el proceso de conocimiento. Esta postura se opone a una concepción de un saber continuo, acumulativo, lineal, aceptando las discontinuidades, tanto del proceso como del objeto del conocimiento.

En relación con este tema, quizás sea pertinente tomar como ejemplo esta misma situación de aprendizaje. El lector que aborda esta primera unidad, "Qué es la psicología", llega a ella (en su inmensa mayoría) con un "saber" previo. Saber que proviene de diferentes fuentes: lecturas diversas, discursos familiares, etc. Este conocimiento que es parte del bagaje cultural de! lector, es un saber que tiene un doble, paradójico y contradictorio efecto en el proceso del conocimiento: al tener origen en datos directos, tiende a transformarse en creencia u opinión que, en consecuencia, se opone a la reflexión y a la crítica, rasgos esenciales que definen el quehacer científico. Es así que, en forma no consciente, este saber previo se transforma en obstáculo para la adquisición de nuevos conocimientos. Estos emergen a través de la vía de las reformulaciones, cuestionando, poniendo en duda el saber adquirido, abriendo constantemente el conocimiento a nuevas perspectivas, aunque ello implique dejar más interrogantes que respuestas

Bachelard señala también la situación paradoja! del saber previo para la adquisición de nuevos conocimientos, ya que éstos se alcanzan sólo a partir de la base de otros conocimientos, aunque sean erróneos, pero nunca desde la ignorancia o desde un punto cera inicial. Desde esta -perspectiva define el progreso del conocimiento científico como un proceso de "rectificaciones incesantes".

1.4. Construcción de los sistemas psicológicos contemporáneos a partir diversas rupturas.

Como vamos viendo, no podemos acercarnos a las cuestiones que-plantea la psicología contemporánea, sin entender previamente las raíces históricas y los contextos en los que se fueron dando las sucesivas rupturas epistemológicas. Si quisiéramos intentar una síntesis de la evolución cronológica de dichas rupturas, podríamos recurrir a los manuales de historia de la psicología; veríamos allí que, globalmente, se distinguen tres etapas:

1) La psicología "pre-científica" o filosófica, estrechamente ligada a la evolución de las cosmovisiones filosóficas, y entendida como una rama de la filosofía.

2) La psicología fundacional del siglo XIX, que surge a partir de la ruptura con la filosofía, reclamando para la psicología el rango de ciencia independiente.

3) Los sistemas psicológicos contemporáneos que, a partir de principios del siglo XX, intentan una ruptura con los conceptos teóricos y metodológicos de la psicología decimonónica (del siglo XIX).

Así como la primera ruptura busca desembarazarse de la "psicología del alma", por considerar sus nociones meramente especulativas y carentes de fundamento científico, la segunda ruptura apunta a los tres pilares de la psicología del siglo XIX: conciencia, introspección y elementalísmo asociacionista.

Esto nos permite comprender el surgimiento casi simultáneo de tres grandes sistemas psicológicos contemporáneos: el psicoanálisis, el conductismo y la teoría de la Gestalt.

El psicoanálisis surge como una respuesta a la psicología clásica, que circunscribía sus estudios al campo de la conciencia. La ruptura se produce a partir de la tematización de la vida psíquica inconsciente.

El conductismo rechaza a la conciencia como objeto de estudio y a la introspección como método proponiendo el estudio de la conducta a través de métodos objetivos.

La teoría de Ia Gestalt ataca el elementalismo asociacionista de la psicología clásica, consistente en reducir los fenómenos complejos a sus elementos constitutivos, introduciendo la conocida premisa de que "el todo es más que la suma de sus partes", antecedente del estructuralismo moderno (entre otros, del estructuralismo genético de Jean Piaget). No obstante, según las palabras de José Bleger: "Cada una de esas escuelas mantiene un compromiso con algunos de los supuestos fundamentales de la psicología tradicional. El psicoanálisis y el conductismo se estructuran sobre la tradición elementalista y asociacionista. La Gestalt ataca específicamente este último punto, pero su compromiso queda establecido con la psicología de la conciencia y la introspección”.

También centrado en el análisis de este período de ruptura entre la psicología tradicional y la psicología contemporánea, Georges Politzer afirma que el mismo no es la historia de una organización, sino la de una disolución: la disolución del mito de la doble naturaleza del hombre.

Surge de todo lo visto hasta ahora que el conocimiento científico no avanza por simple acumulación sumatoria. Por el contrario, los momentos de ruptura se dan a partir del surgimiento de hipótesis que redefinen (a veces radicalmente) el problema del objeto y de los métodos, y que actúan a modo de núcleos que organizan la búsqueda del conocimiento.

Esta visión histórica y dialéctica del devenir del conocimiento científico no permite adjudicar a los sistemas teóricos las categorías de “verdaderos” o “falsos”, ya que todos ellos constituyen momentos parciales y provisionales en el desarrollo de la ciencia en general, y de la ciencia psicológica en particular.

Lectura primera clase: Ficha 1A

"CÓMO VE LA CIENCIA UN FILÓSOFO"

de Claudio Gutiérrez (1997) colección” La ciencia hoy” CONICIT, Costa Rica.

En lo que sigue, defenderé la tesis de que el contraste más profundo e interesante entre la visión ingenua y la visión científica del mundo no consiste primordialmente en una diferencia de opiniones, sino en algo bastante distinto y más fundamental: una diferencia de conceptos básicos, es decir, de lenguaje. El científico y el hombre común no hablan ni lejanamente el mismo lenguaje, y ambos no pueden comunicar sino por medio de un complicado proceso que llamamos educación y que implica la adquisición y dominio de nuevos lenguajes, y la habilidad de moverse entre ellos. Pero hay más, voy a sostener que la diferencia de lenguajes hace a estos dos tipos de hombre, el hombre común y el científico, habitar mundos completamente diferentes, poblados por seres también totalmente diferentes

Nuestros conceptos definen qué es real para nosotros

He insistido en que el contraste entre la visión del científico y la visión del hombre común no es fundamentalmente un contraste de opiniones, sino una diferencia de conceptualización, es decir, una diferencia en el juego de categorías que ambos usan para captar la realidad. Lo primero y radical es el juego de conceptos que usamos para interpretar la realidad; las opiniones, y su variedad, vienen por añadidura. De otra manera: adoptado un juego de conceptos, aprendido un lenguaje, ciertas consecuencias de descripción del mundo se siguen necesariamente, otras son posibles, y otras no pueden ni siquiera formularse. Una vez que se ha aprendido un cierto lenguaje, una vez que se ha aceptado un cierto juego de categorías, puede ya ser muy tarde para negarse a aceptar un determinado conjunto de asertos sobre cómo es el mundo

Una vez que nos metemos en el molde de la teoría de la relatividad, por ejemplo, no tiene ya sentido decidir si la velocidad de un cuerpo es mayor que la de la luz. Una vez que aceptamos la conceptualización propia de las ciencias biológicas, ya es imposible plantearse en serio la posibilidad de que un organismo no haya evolucionado. Para quien haya aprendido el lenguaje de la física contemporánea no tendrá sentido indagar por la posibilidad de construir una máquina de movimiento perpetuo. Para quien haya aceptado el esquema conceptual del materialismo histórico será ociosa la pregunta por la existencia de explotación en el mundo. Un grado muy amplio de compromiso con una descripción de la realidad queda ya desde el inicio imbuido en el sistema de conceptos que asumimos, y no tenemos opción, excepto quizá el abandono del lenguaje, para rechazarla.

No es entonces la diferencia esencial la que se establece entre el hombre corriente y el científico. En realidad, el hombre corriente no existe, pues si no es científico será otra cosa: profesional, campesino, hombre de iglesia, ama de casa, estudiante, etcétera. Y cada uno de estos tipos humanos tendrá su cultura, su esquema de conceptos, su marco lingüístico. La diferencia fundamental, y hablo aquí ya más bien como educador que como filósofo, consiste en el grado de flexibilidad intelectual que la persona haya alcanzado, por obra principalmente de la educación recibida. La diferencia importante estriba en si el sujeto se encuentra atado de manera absoluta a un solo esquema lingüístico, el recibido en el hogar o en el adquirido en una iglesia, partido político o secta científica o pseudo-científica, o si por el contrario ha podido ascender de la monosemia a la polisemia[1], si ha podido adquirir la capacidad intelectual de moverse en distintos contextos y de dominar diversos lenguajes.

Dicho de otra manera, lo importante será saber hasta qué punto se habrá independizado de la cárcel de las palabras, residencia oficial de todo dogmatismo. La acción intelectual responsable, en cualquier profesión o campo de la vida en que nos movamos, será siempre la que venga iluminada por la luz de muchos contextos: el histórico, el filosófico, el artístico, y desde luego el científico, cada uno de los cuales la enriquecerá a su manera. Será la acción del hombre educado, capaz de ensamblar situaciones con ayuda de muchos lenguajes, y capaz también de cuestionar cada uno de ellos en determinadas circunstancia

[1] Polisemia : ( Etim. de poli- y el gr. sÅma, significado) Pluralidad de significados de una palabra.

PROGRAMA DE LA MATERIA

Universidad Nacional Del Centro De La Provincia De Buenos Aires -Facultad de Arte

Carrera: Profesorado de Juegos Dramáticos/Licenciatura en Teatro

Año: 1ero

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA CREATIVIDAD

Cursada: Año 2015

Prof: Mag. Guillermo Dillon

Ayudante diplomado: Prof. Yanina López

INTRODUCCION

Dentro de La carrera de Profesor de Juegos Dramáticos y Licenciatura en Teatro que se cursa en la “Facultad de Arte” de la Universidad Nacional del Centro, la cátedra de Psicología Evolutiva y de la Creatividad se ubica en el eje pedagógico. Junto con Introducción a la Educación son la base para la Didáctica y Dinámica de Grupos, asimismo se relaciona conceptualmente con otras asignaturas que conforman el plan de estudios.

El Profesor de Juegos Dramáticos está habilitado para ejercer la docencia en el área de su especialidad en los distintos niveles y modalidades de la estructura del Sistema Educativo, así como en espacios denominados “No formales”. Por lo tanto se considera sumamente importante que esta asignatura estimule una reconstrucción significativa de las herramientas teóricas que aportan los modelos psicológicos del desarrollo; haciendo hincapié en la creación, contenido privilegiado de los saberes artísticos que propiciarán. Todos estos aspectos considerados insertos en una realidad social indisoluble.

La duración de esta asignatura es anual, contando con una duración estimada de 37 clases. La frecuencia del dictado de clases es semanal, consistente en un encuentro teórico-práctico de 3 horas cátedra.

OBJETIVOS GENERALES

Se espera que al final de la cursada de “PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA CREATIVIDAD” logren una síntesis significativa para futuros profesionales del teatro: Poder formularse adecuados interrogantes (relacionando teoría y práctica) sobre el desarrollo del sujeto durante su ciclo vital, considerando los contextos y haciendo hincapié en las posibilidades, obstáculos y características generales propias de la actividad creativa en cada período.

UNIDADES DE APRENDIZAJE

Unidad 1

PSICOLOGIA EVOLUTIVA. FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS

CONTENIDOS

1.1

Conocimiento y epistemología.

Ciencias Sociales: Relación hechos y teorías.

1.2

El lugar de la Psicología en el sistema de las ciencias.

Objeto y método.

Problemática de la coexistencia de sistemas teóricos diferenciados.

1.3

Ubicación de la Psicología Evolutiva dentro de la Psicología General. Principales enfoques teóricos y metodológicos.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA UNIDAD 1

DELVAL, J. (1994) El desarrollo humano. Siglo XXI editores, México. Cap. 20 “Como sabemos lo que hacen y piensan los niños”.

Programa UBA XXI (1998) Psicología. Módulo introductorio. UBA, Bs. As.

GUTIÉRREZ ,C. (1997) "Cómo Ve La Ciencia Un Filósofo". colección” La ciencia hoy” CONICIT, Costa Rica.

PALACIOS,J (2002) Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva. Capítulo I. Alianza Editorial, Madrid.

Unidad 2

INTRODUCCION A LA PS. GENETICA Y LA TEORIA PSICOANALITICA

CONTENIDOS

2.1

Introducción a la Psicología Genética:

Epistemología y Psicología Genética: Método. Objeto.

Las invariantes funcionales: asimilación y acomodación.

Esquemas.

Factores del desarrollo mental.

2.2

Introducción al Psicoanálisis:

Fundamentos conceptuales y metodológicos.

Formaciones del Inconciente: Síntomas, sueños, chistes y actos fallidos.

Represión y sublimación.

Sexualidad infantil.

Primera tópica: Lo inconciente, Conciente y preconciente.

Proceso primario y secundario.

Segunda tópica: Yo - Ello - Superyo.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA UNIDAD 2

DELVAL, J. (1994) El desarrollo humano. Siglo XXI editores, México. Cap. 6: ”El mecanismo del desarrollo”.
DILLON, G. (2011) Módulo I: Introducción al Psicoanálisis. Ficha de cátedra de circulación interna.
KAMII, C. DeVRIES, R. (1985) La teoría de Piaget y la educación preescolar. Visor libros, Madrid. Cap. I.
PIAGET, J. INHELDER, B.(1969) Psicología del niño. Ediciones Morata, Madrid. Introducción y Conclusiones.

Unidad 3

TEORIAS DE LA CREATIVIDAD

CONTENIDOS

3.1

Creatividad: Definiciones y diferenciaciones.

Niveles de análisis.

3.2

Principales teorías psicológicas sobre la creatividad:

Escuelas americanas.

La Psicología de la Gestalt.

La Psicología Existencialista.

Las Teorías Psicoanalíticas.

Enfoque Cognitivo.

Modelos integradores.

3.4

La creatividad artística desde una perspectiva del desarrollo.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA UNIDAD 3

DILLON, G. (2001) “Educación Artística Y Creatividad”. En “HOMO ARTISTICUS” Revista de la Asociación PROEXDRA (Asociación de profesores por la expresión dramática en España) nº 4 Otoño de de 2001. Sevilla, España.
GARDNER, H.(1997): Arte, mente y cerebro. Editorial Paidós, Buenos Aires. Parte II Cap. 8: “Explorando el misterio de la creatividad artística”.
VYGOTSKY, L.S. (1982 ) la imaginación y el arte en la infancia. Editorial Akal, Madrid. Cap. III “El mecanismo de la imaginación creadora”.

Unidad 4

LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y LA INFANCIA

CONTENIDOS

4.1.1

Psicología Genética.

El período sensorio-motriz:

Reflejos y esquemas de acción.

Reacciones circulares.

Egocentrismo

Inteligencia sensoriomotora.

La construcción de lo real: Objeto permanente.

4.1.3

El período preoperatorio

Egocentrismo intelectual

La Función semiótica: El juego simbólico, El dibujo y Las imágenes mentales.

Las representaciones del mundo: realismo, animismo, artificialismo.

El desarrollo moral.

La intuición.

4.1.3

Operaciones concretas:

Génesis de las operaciones concretas.

Seriación y clasificación.

Conservación de la materia.

4.2

Psicoanálisis:

Estructuración del psiquismo.

El desarrollo psicosexual. Sexualidad y genitalidad

Complejo de Edipo y de castración.

Función materna y paterna.

Constitución del Superyo. Yo ideal e Ideal del Yo

Concepto de identificación.

Etapa de latencia.

4.3

Características de la expresión artística en la infancia

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA UNIDAD 4

DELVAL, JUAN (1994) El desarrollo humano. Siglo XXI editores, México. Cap. 11 “La capacidad de representación” y Cap. Los comienzos del desarrollo
DILLON, G. (2011) Módulo II: Edipo, Castración y Desarrollo Psicosexual. Ficha de cátedra de circulación interna.
BETTELHEIM,B.(1988) “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”. Ed. Crítica, Barcelona. “Introducción” (Pág. 9 a 13) y “El conflicto edípico y su resolución”.(Pág.158 a 165)
CARLI, S. (comp.) (1999) De la familia a la escuela: Infancia, socialización y subjetividad. Santillana, Buenos Aires. Cap. 3: La constitución subjetiva del niño. Karol, Mariana. ”.(Pág.77 a 105)
PIAGET, JEAN (1961) “La formación del símbolo en el niño” Fondo de Cultura Económica. Bs.As. Cap. 5 inc. 3 y 4.
PIAGET, JEAN (1967) “Seis estudios de Psicología” Editorial Seix/Barral, Barcelona. Primera parte. Punto II y III.

Unidad 5

ADOLESCENCIA

CONTENIDOS

5.1

Definiciones de adolescencia.

La adolescencia en el contexto histórico-cultural.

5.2

Aportes desde el psicoanálisis

El desarrollo psicosexual.

Reestructuración del aparato psíquico.

Duelos básicos. Identificación e identidad.

5.3

Aportes desde la psicología genética

El pasaje del pensamiento operatorio concreto al operatorio formal.

5.4

La expresión artística en la adolescencia.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA UNIDAD 5

DELVAL, JUAN:(1994) El desarrollo humano. Cap 22: Los comienzos del pensamiento científico.
OBIOLS, G. DISEGNI de OBIOLS (1999) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. Cap. II “Ser adolescente en la posmodernidad”.
PIAGET, JEAN (1967) “Seis estudios de Psicología” Editorial Seix/Barral, Barcelona. Primera parte. Punto IV: La adolescencia.

Unidad 6

ADULTEZ Y VEJEZ

CONTENIDOS

6.1

Adultez. Problemáticas para su consideración evolutiva.

El pensamiento formal en la adultez.

Características de la mediana edad.

Creatividad en los años adultos

6.2

Vejez.

Factores psicodinámicos del envejecimiento.

Narcicismo y vejez. Reformulación del proyecto vital.

Vejez, familia y sociedad en la actualidad.

Creatividad en la vejez.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA UNIDAD 6

OBIOLS, G. DISEGNI de OBIOLS, S. (1999) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. Cap. II Punto 11: ¿Dónde están los adultos de antaño?
PALACIOS, J. MARCHESI,A. COLL,C. (1990) Desarrollo psicológico y educación. I :Psicología evolutiva. Alianza Editorial, Madrid. Cap. XXIV.
SALVAREZZA, L. (1987) Vejez y sociedad. Artículo de la revista Psique. Bs.As.
DILLON,G (2014) El adulto mayor como sujeto de aprendizaje artístico. En Chapato, M.E. y Dimatteo, M.C. Educación Artística: Horizontes, escenarios y prácticas emergentes. Biblos, Bs. As
Compilación de artículos periodísticos actuales sobre la temática de la vejez.

Actividades complementarias

La cátedra cuenta con un sitio de Internet (blog) en el que compartirá textos específicos y recursos multimediales que complementan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Utilizando este recurso, también, como canal de comunicación entre todos los participantes del curso.

http://psicologiaevolutivateatro.blogspot.com.ar/

Proyecto de Extensión

“ARTE, SALUD Y DESARROLLO SOCIAL. APORTES DESDE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA CREATIVIDAD”

Dentro de este proyecto se ha diseñado un dispositivo de supervisión quincenal de los grupos de Payamédicos que trabajan en el Hospital Municipal “Ramón Santamarina” y el Hospital de niños “Dr. Debilio Villegas” de la ciudad de Tandil.

Se ofrecerán, además, seminarios y charlas sobre temáticas de psicología del desarrollo según las necesidades emergentes de los diversos servicios a los que concurren los payamédicos.

Asimismo se invitará al grupo de payamédicos a realizar actividades conjuntas con los alumnos que cursan la materia, dentro del cronograma de cursadas.

CARÁCTER DE LA ASIGNATURA: Teórico-Práctica

ACREDITACIÓN

El alumno deberá asistir al 75 % de las clases prácticas. Las clases teóricas son de desarrollo conceptual y de asistencia no obligatoria.

Se evaluará el proceso de resolución de las actividades integradoras de las unidades temáticas, los informes de dichas actividades conformarán la carpeta de trabajos prácticos del alumno y deberá ser presentada en el examen final.

Además deberán rendir dos evaluaciones parciales durante el período académico (uno antes de finalizar cada cuatrimestre). En caso de no aprobar las evaluaciones parciales podrán rendir un examen recuperatorio de cada parcial, acreditando así la cursada y quedando en condiciones de rendir el examen final. Si obtienen una nota igual a 7 (siete) o superior en los exámenes parciales podrán elegir rendir el examen final mediante la exposición oral de una de las unidades teóricas del programa. Para los estudiantes que no estén en esta situación académica el final será oral y se les evaluará el manejo de la totalidad de los temas del programa vigente.

El alumno que no apruebe la cursada u opte por rendir en carácter de “libre”, deberá presentarse -en las fechas de examen establecidas en el calendario académico- a un examen escrito en primer término para acceder a una evaluación oral final. En dicho examen se evaluarán la totalidad de los contenidos del programa vigente. Se dispondrá de un horario de consulta para los alumnos que rindan bajo esta modalidad.