material audiovisual sobre vejez

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Material sobre vejez

El adulto mayor como sujeto de aprendizaje artístico

Introducción

Las instituciones universitarias se encuentran inmersas en un fenómeno de crecimiento sostenido de una población de alumnos denominados “adultos mayores”. Los programas universitarios para adultos mayores nos enfrentan a un debate teórico que debe acompañar su “constitución como sujetos pedagógicos emergentes en el contexto universitario” (Duschatzky 2008:12).

Teniendo en cuenta que la oferta educativa de estos programas incluye múltiples actividades artísticas, analizaremos desde la psicogerontología algunas variables que se ponen en juego al considerar al adulto mayor como sujeto de aprendizaje artístico.

Aspectos Psicosociales del Envejecimiento

Cuando se intenta hablar de “vejez” resulta difícil conceptualizarla y definir su extensión. El habitual parámetro numérico que pretende delimitar esta franja etaria resulta insuficiente, ya que se considera que cada grupo cultural configura su propia representación de envejecimiento. Nos encontramos, por lo tanto, con una producción socio-histórico-política de la vejez en la que se amplifican las tensiones y contradicciones presentes en la sociedad actual. ”…la nominación del envejecimiento, se convierte así en un campo de luchas de significados en el que se juega la ampliación o reducción de oportunidades para las personas mayores.” (Duschatzky 2000, p. 213).

Tal vez por estas características se trata, asimismo, de un categoría humana que en el imaginario social actual se resiste a su nominación: tercera (o cuarta) edad, viejos, ancianos, adultos mayores, abuelos, seniors, edad madura, clase pasiva, jubilados, por nombrar algunos, entran en una cadena significante que siempre nos deja una sensación de insatisfacción.

Consideramos que ninguna designación da cuenta de la heterogeneidad que presenta este grupo etario, ya que las diferencias individuales -tanto biológicas como psicosociales- se ven acentuadas en el transcurso del envejecimiento. Se tolera una homogeneización forzada cuando se habla de los ancianos que borra la historia de los sujetos y que no tiene antecedentes en otras etapas del ciclo vital.

Si observamos el tema desde un punto de vista demográfico y delimitado solamente por edad cronológica, nos encontramos con que las personas mayores son actualmente el grupo poblacional que está creciendo más rápidamente en todo el mundo. Los avances en el campo científico - técnico de la biología han logrado que se prolongue la expectativa de vida y, según las proyecciones, para el 2050 una de cada cinco personas tendrá más de 60 años y se calcula que -por primera vez en la historia- los ancianos superarán en número a los niños.

En particular la Argentina es uno de los países con mayor tendencia al envejecimiento demográfico en toda América Latina, ya que la expectativa de vida se acerca a los 80 años de edad promedio y presenta comparativamente una menor tasa de natalidad.

Viejismos y Biomedicalización

El especialista en psicogerontología Leopoldo Salvarezza (1986) ha difundido el concepto de “viejismos” (también llamado "edaísmo" o "gerontofobia"),  para enmarcar las actitudes discriminatorias y la  desvalorización social consecuencia de un modelo cultural que reduce a la vejez a una etapa de decadencia física y mental. Estos prejuicios que asocian a la vejez con la enfermedad, el deterioro, la rigidez cognitiva, la dependencia y lo asexuado (entre otras calamidades),  tienden a ubicar a la vejez como algo ajeno al propio devenir, obstaculizando la necesaria preparación para enfrentar el propio proceso de envejecimiento.

También se advierte sobre una creciente biomedicalización del envejecimiento, aludiendo a la interpretación social del envejecimiento como un problema médico, actitud que favorece prácticas y políticas acordes a una concepción economicista de la medicina. Esta medicalización atenta contra la autonomía de los adultos mayores al impedirles desplegar conductas independientes ante los acontecimientos propios del ciclo vital, vulnerando muchas veces la posibilidad de ejercer sus derechos ciudadanos.

Asimismo, podemos encontrar en algunos discursos de la psicogerontología una  definición del envejecimiento exitoso o satisfactorio que muchas veces porta en su seno los “viejismos” anteriormente citados al postular variables que implican una valoración positiva de la juventud, evitando asumir los aspectos relacionados con el devenir temporal. Un emergente de estas concepciones se observa en quienes proyectan su cuerpo a la medida de sus deseos y no de la realidad. A raíz de esto se habla de una identidad emergente: el “transetario“(Iacub, 2006),  nueva categoría social que nomina a los que  – en procura de una imagen más adecuada a la idea que tienen de sí mismos- modifican su cuerpo por medio de tecnologías quirúrgicas y cosméticas.

Enseñanza, Arte y Vejez

Una vez bosquejado algunos de los aspectos que presenta el complejo contexto de negociación simbólica en el que transcurre el devenir anciano en nuestra sociedad, analizaremos bajo que orientaciones se despliegan las estrategias de enseñanza artística con estas poblaciones.          

El enfoque didáctico:

Desde algunos escritos sobre psicogerontología se hace alusión a destacados artistas de todos los tiempos que desarrollaron o transformaron su obra en esta etapa vital. Se pone el acento en la madurez y la introspección desarrollada por estos creadores, lo que les posibilitó aportar en la vejez obras significativas para la sociedad. Artistas como Miguel Ángel, Goya, Cervantes, Verdi, Picasso, entre muchos otros se estudian y citan a modo de ejemplo.

En esta asociación de la vejez y los logros que algunos sujetos han podido realizar en su madurez, se observa un intento de fomentar una imagen positiva hacia los ancianos y crear conciencia acerca de las posibilidades de desarrollo en la vejez. Resulta inevitable percibir simultáneamente la imagen negativa subyacente sobre la que intenta influir.

Tal vez no queda tan clara la relación directa de este enfoque didáctico con la educación artística asociada a la vejez, pero daría cuenta de argumentos que sostienen ciertas prácticas relacionadas.

Resulta importante señalar la necesidad de considerar la continuidad del ciclo vital -la vejez no es un espacio fuera de la propia vida- por lo tanto en los creadores citados nos encontraríamos con una madurez artística fundada en recorridos anteriores. Ante este enfoque surge el interrogante sobre ¿Qué pasa con los que se inician en actividades artísticas en esta etapa de sus vidas?

El enfoque recreativo:

Representa  una de las miradas más tradicionales en la vinculación del arte con las personas ancianas. Este enfoque está relacionado con el uso del tiempo libre y destinado mayormente a los estratos medios de la sociedad, ubica a la experiencia artística más en el orden del entretenimiento que de una producción cultural con sentido. Predomina generalmente la recepción más o menos pasiva y, en caso de derivar en una producción, ésta queda desvinculada de una reflexión estética, priorizando el momento de esparcimiento grupal y goce estético que promueve la actividad.

           

Al desplegar la enseñanza artística como recreación el hincapié está puesto en el hacer, dejando de lado el trabajo intelectual implicado, el deseo que se juega en la creación y la construcción de una búsqueda estética singular. En cuanto al rol del coordinador no se espera mayor especialización y las actividades generalmente solo se encuentran ligadas al aprendizaje de técnicas.

           

Ante estos enfoques se puede reflexionar sobre el escaso valor de enriquecimiento subjetivo que ofrece la reproducción de actividades de este tipo que tienden a obturar las potencialidades creativas y las posibilidades de continuar expresándose en consonancia con la propia experiencia vital.

El enfoque terapéutico:

Tal vez el más difundido en la actualidad, implica la utilización del arte y de determinados procesos artísticos en la prevención de la enfermedad y la promoción de la salud.  

           

Estos recursos son utilizados por diversos profesionales relacionados con de la salud en función de objetivos de estimulación de funciones cognitivas, emocionales o sociales que se estiman en retroceso.

           

Además de los propósitos puntuales mencionados, se espera que las actividades  artísticas eviten el aislamiento social, considerado uno de los factores de riesgo principales del deterioro de la calidad de vida en la vejez.

           

Esta visión propone un recorte que afecta la mayoría de las veces los modos de producción y el sentido de la actividad artística. Los coordinadores pueden provenir tanto del campo de la salud como del arte, y en este último caso deben sostener un proceso de negociación constante para mantener los objetivos artísticos en paralelo a los intereses extra artísticos de la tarea.

Dentro de este enfoque se debería diferenciar a los adultos mayores en general, de aquellos que atraviesan un proceso patológico y necesitan una acción terapéutica determinada.         

El enfoque cultural:

Surge conjuntamente a los movimientos que ponen de manifiesto la igualdad de derechos de las personas ancianas. Promueve el acceso igualitario a los recursos culturales, acentuando el potencial de lo que tienen para aportar los adultos mayores a la trama simbólica de la sociedad. Se podría resumir enunciando (irónicamente) que la actividad artística como “producto cultural” no tiene fecha de vencimiento.

           

Este enfoque cultural se puede respaldar en los marcos legales que promueven los derechos de las personas mayores, como los “Principios de las Naciones Unidas en favor de las Personas de Edad”. Entre ellos destacamos los de: 

-Independencia. Las personas mayores deberán: tener acceso a programas educativos y de formación adecuados.

-Autorrealización. Las personas de edad deberán poder aprovechar las oportunidades para desarrollar plenamente su potencial, tener acceso a los recursos educativos, culturales, espirituales y recreativos de la sociedad.

           

Se advierte, asimismo,  la posibilidad de acentuar el aislamiento ante el diseño de “ghettos” educativos que reproduzcan y potencien en su seno los prejuicios sociales señalados; sin dejar de lado la búsqueda de ciertas especificidades que deben contemplar los diseños de actividades artísticas con adultos mayores.

           

“Reducir la vulnerabilidad y promover su inclusión no es crear servicios especiales para las personas mayores sino más bien asegurarse que tengan acceso igualitario a los servicios generales junto con otros grupos vulnerables.” (HelpAge International 2000: 6)

Las actividades inspiradas en este enfoque cultural estimulan la circulación de un aprendizaje intergeneracional, fomentando una fructífera transmisión de los valores culturales y humanos más allá de las edades. 

Conclusiones

Intentaremos una articulación de estos enfoques que relacionan arte y vejez con los debates sobre educación con poblaciones de adultos mayores que plantea el investigador José Yuni (Duschatzky 2000).

Consideramos que el tipo de enseñanza artística descripta en los enfoques didácticos y recreativos es funcional con un modelo de alumno adulto mayor que responde al discurso personalista existencialista de base cristiana. Bajo esta mirada filosófica-antropológica el accionar educativo busca que el adulto mayor construya su sentido existencial. De esta postura se desprende un sujeto pedagógico individual, universal, abstracto, a-histórico y descontextualizado.

Desde una perspectiva institucional, este modelo de alumno resulta congruente con el diseño de algunos programas universitarios destinados a adultos mayores. En nuestro ámbito académico predomina el modelo clientelar derivado de las concepciones de extensión universitaria generada en los años ´90. Bajo la influencia del diseño jerárquico académico francés, los programas siguen un modelo de interacción basada en la relación profesor/alumno con mínima participación de los destinatarios adultos mayores en el diseño, planificación y gestión, en una interacción que se podría resumir –como expresa Hübner Wolff (Duschatzky 2000:196)- “El anciano como cliente”.

La enseñanza artística con adultos mayores que responde a un enfoque terapéutico, en tanto,  implica un sujeto pedagógico pasivo y en crisis al que se debe estabilizar y compensar. Continuando con la cita de Hübner Wolff, en este caso nos encontramos con un modelo que se podría sintetizar como: “El anciano como paciente”.

Alertados sobre la tendencia hacia una biomedicalización de la vejez -o sea considerar a la ancianidad como “enfermedad a ser curada”-  deberíamos pensar si los  talleres artísticos que se implementan con adultos mayores no son funcionales a dichos prejuicios, teniendo como único objetivo una estimulación de tinte terapéutico desligado de lo que implica cabalmente la actividad artística.

Por supuesto que estos procesos artísticos muchas veces obtienen resultados terapéuticos “por añadidura”, ya que pueden colaborar en una transformación subjetiva del modo de atravesar el envejecimiento y a una  articulación entre la imagen interior y exterior de su “nuevo” cuerpo expresivo. Asimismo los vínculos grupales que se establecen son susceptibles de promover intercambios positivos en función de la tarea, posibilitando la reconstrucción de lazos sociales.

Por último, la perspectiva que plantea el enfoque cultural tiene puntos de contacto con los modelos educativos que proponen una educación permanente en busca de una mejora en  la calidad de vida. En este caso la educación es considerada como una herramienta para el proceso adaptativo que atraviesa el adulto mayor. El sujeto pedagógico emergente es activo, político y contextualizado. Finalizando con las categorías expresadas por Hübner Wolff en este caso nos encontraríamos con “El anciano como agente”.

Consideramos que hacia el interior de los equipos de coordinadores de actividades artísticas con adultos mayores se deberían revisar los “viejismos” que en función de la propia historia y contexto operan en las representaciones sobre el adulto mayor como alumno. Asimismo, propiciar espacios de reflexión institucional sobre las lógicas que sustentan el diseño de los programas universitarios de adultos mayores, procurando un mayor intercambio con los diferentes ámbitos que intervienen en la Universidad (Facultades, grupos de investigación, etc.)

Se advertía anteriormente que la creación de espacios específicos para los adultos mayores podría acentuar procesos de aislamiento con relación a otros agentes sociales. Al respecto podríamos reflexionar el transcurso que han tomado estas actividades universitarias en Francia, lugar de origen en los años ´70 del concepto de “Universidad de la Tercera Edad”. En la actualidad nos encontramos con la Union Française des Universités de Tous Ages, (Union francesa de Universidades de Todas las Edades) destinada a toda persona que disponga de tiempo libre, sin condición de edad ni de diplomas.

Lic. Guillermo A. Dillon

características del período de las operaciones formales

Vemos que los sujetos, a medida que van creciendo, van objetivando el problema y experimentando activamente para descubrir sus causas. Al final utilizan un esquema que consiste en variar cada vez un solo factor y dejar todos los demás inalterados, para observar los efectos que se producen. Además es capaz de generar todas las combinaciones posibles de los factores, lo cual le permite actuar de forma exhaustiva. Los sujetos del estadio I utilizan lo que Inhelder (1954) denomina “técnicas imaginativas”, que son experiencias para ver lo que sucede. Piensan que es su acción la responsable del resultado y no son capaces de hacer una lectura objetiva de lo que sucede. No formulan hipótesis en sentido estricto, por lo que no tratan de buscar una verificación rigurosa.  Lo que más le interesa al sujeto es actuar sobre los materiales, y se divierte con ello, pero no es capaz de interrogar a la realidad y por ello tampoco puede aprender de la experiencia.

En el estadio II se establecen “técnicas concretas” que permiten el descubrimiento de reglas prácticas. Tratan de experimentar para ver qué es lo que sucede y, cuando es posible, intentan alcanzar el resultado, pero sin comprender perfectamente cómo se llega a él. Establecen leyes, covariaciones de unos efectos y otro, pero sin alcanzar las leyes generales. El sujeto realiza una lectura de la experiencia más objetiva y apara ello establece clasificaciones, seriaciones, correspondencias, cuenta y mide.

En el estadio III Utiliza lo que ya se puede llamar “técnicas  científicas”. Los sujetos no sólo buscan conseguir un objetivo, sino entender cómo funciona el conjunto. Primero reflexionan y luego intervienen, de tal manera que no tratan de extraer directamente de la experiencia las leyes, sino que primero hacen hipótesis y luego intentan  comprobar si se cumplen. Sólo estos adolescentes trazan primero un plan y luego lo comprueban en todos los casos, teniendo en cuenta las combinaciones posibles.

Las siguientes palabras de Inhelder resumen bien lo característico de las estrategias de los adolescentes:

La transformación de la conducta que se opera durante la adolescencia está marcada por un cambio notable en los objetivos de la acción. Comparando con el niño, el adolescente interviene mucho más activamente en la experiencia. Interroga al dispositivo, lo aborda con una serie de preguntas. Su búsqueda toma  cada vez más la forma de un diálogo con la experiencia. Se podría decir incluso que los móviles de la investigación consisten en deducir lo real y, si se resiste, interrogarlo sobre su deductibilidad. Tratar de deducir lo real significa descubrir invariantes, pero en esta investigación, la lectura global de la experiencia no siempre responde a la pregunta planteada. Los hechos a menudo están enredados. Pero al enfrentarse con la complejidad experimental, el adolescente no se rinde tan fácilmente. A menudo imagina una verdadera táctica. Establece el inventario de todos los factores posibles. Disocia sistemáticamente los factores presentes y en excluir los factores ausentes. La lectura responde sí, responde no, o incluso responde: la pregunta está mal planteada. No satisfecho con haber seleccionado los factores posibles, el adolescente trata de demostrar o de probar su presencia necesaria.  Está prendado de la verificación. De este modo es como descubre en un momento dado el método de la variación sistemática de los factores: siendo iguales todas las demás cosas. En algunos casos, sin iniciación escolar precisa, trata de descubrir relaciones proporcionales. Los procedimientos de demostración y de prueba reposan siempre sobre una combinación exhaustiva de todos los datos experimentales. El manejo de este método combinatorio parece señalar el término del pensamiento formal (Inhelder, 19954, pp. 280-281).

El adolescente aborda los problemas que tiene que resolver de una manera distinta y mucho más eficaz que los niños de las etapas anteriores. El modo peculiar de actuar formalmente consiste en, ante un problema nuevo, formular hipótesis para explicarlo basándose en los datos que se obtienen en ese momento o que se han obtenido anteriormente. El sujeto no actúa   entonces al azar, sino que va dirigido por una conjetura, que puede ser verdadera o falsa, sobre lo que va a suceder, y así el tanteo queda más sometido a las ideas directrices que en etapas anteriores. Lo que va a tratar de hacer es, precisamente, intentar comprobar si su conjetura es verdadera o falsa. Además, las hipótesis tienen en cuenta muchos más datos que los inmediatos. Aunque el sujeto tenga una situación experimental delante de él que le está proporcionando información, sus conjeturas incluirán conocimientos anteriores y en general todo lo que sabe sobre el tema.

Además es capaz de entender y de construir sistemas teóricos complejos en los que los datos aparecen subordinados a la coherencia del sistema. Ésta es la forma de pensamiento característica de la ciencia que, naturalmente, puede realizarse en muy distintos niveles de complejidad. Tengamos presente la diferencia que separa la explicación de por qué flota un objeto y el trabajo de un científico que está explorando un nuevo fenómeno desconocido e intentando encontrar una explicación. La complejidad es distinta, pero la forma de trabajar posiblemente es la misma. En definitiva, ambos tienen que dar cuenta de un fenómeno nuevo para ellos y deben construir una explicación con los datos de que disponen.

Estas nuevas capacidades se manifiestan en una serie de rasgos que, siguiendo el trabajo de Inhelder y Piaget, podemos sistematizar de la siguiente forma:

El rasgo más general es quizá que el sujeto no está razonando únicamente sobre lo que tiene delante, sino sobre lo que no está presente y está llegando a conclusiones que desbordan los datos inmediatos y que, por tanto, se refieren no sólo a datos reales, sino también a elementos simplemente posibles. Puede decirse, en resumen, que el sujeto no razona sólo sobre lo real, sino también sobre lo posible y esto implica que lo real pasa a ser sólo un subconjunto de lo posible, lo que está dado en ese instante. Las relaciones observadas se convierten en una parte de las relaciones posibles y los sujetos tratarán también de encontrar situaciones nuevas en las cuales poner a prueba el valor de la conjetura.

Pero  para manejar lo posible necesita de un instrumento para generarlo y ese instrumento es una combinatoria, un procedimiento para combinar elementos, que, ante una situación dada, nos permite producir todos los casos posibles. El sujeto es capaz de generar de manera sistemática todas las combinaciones posibles con unos pocos elementos.

Apoyándose en esa generación de todas las posibilidades, el adolescente va a ser capaz de utilizar estrategias como la de ir variando un factor cada vez, es decir, de disociar los factores, para determinar el efecto causal que tiene cada uno de ellos sobre el resultado. También podrá analizar la interacción de factores, manejándolos de dos en dos, de tres en tres, etcétera.

La utilización de un razonamiento sobre lo posible exige que el razonamiento sea verbal. Mientras que hasta la etapa anterior el sujeto podía actuar sobre las cosas, aquí va a hablar sobre las cosas además de actuar sobre ellas. El lenguaje pasa a ocupar un papel mucho más importante, pues lo posible sólo puede formularse en términos verbales ya que no está dado actualmente.

El sujeto va a ser capaz, y va a necesitar, hacer deducciones de sus hipótesis. Piaget sostiene que el adolescente no sólo maneja una lógica de clases y relaciones, que ya había establecido en la etapa concreta, sino una lógica de proposiciones. La lógica de proposiciones se caracteriza por ser un tipo de lógica verbal y de estar fundada en una combinatoria. Además, el uso de un razonamiento hipotético-deductivo exige poner a punto los instrumentos de deducción que proporcionan las operaciones lógicas proposicionales, el uso de hs disyunción, la conjunción, el condicional, etc., es decir, las conectivas lógicas que unen unas proposiciones con otras.

El período formal supone una gigantesca ampliación de las posibilidades de resolución de problemas. Durante la etapa concreta, el sujeto había sido capaz de interpretar correctamente la experiencia y de hacer conjeturas acerca de ellas. Había hecho progresos en el terreno de la subordinación de las apariencias a los pros principios generales. El avance había sido lento y progresivo, paso a paso, aunque cuando comparamos las conductas típicas de un estadio y del siguiente los progresos son enormes. Las capacidades adquiridas en el período concreto permiten desenvolverse bien en un mundo estable y relativamente sencillo, como es el de las sociedades tradicionales. Sin embargo, para vivir y desenvolverse en un mundo que cambia rápidamente, en el que es necesario manejar continuamente mucha información, las capacidades concretas son insuficientes. Por eso es posible que el pensamiento formal no exista en todas las culturas.

Entre el pensamiento del niño y el pensamiento del adolescente existe una diferencia muy considerable que se pone de manifiesto en cuanto planteamos una tarea de cierta complejidad a uno y a otro. Encontramos en el adolescente un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho más fácil de las abstracciones, incluso podríamos decir un gusto por razonar con independencia de sobre qué se razona, un gusto por extraer las consecuencias de una posición que se adopta en un determinado momento, consecuencias que pueden ser absurdas, pero que precisamente por ello pueden excluirse (razonamiento por reducción al absurdo). El adolescente se aventura mucho más con su pensamiento y juega con él como el niño jugaba con las cosas, manipulándolas y experimentando sus propiedades. El adolescente es un teórico, mientras que el niño de la etapa anterior estaba mucho más pegado a las cosas.

Estudiando éstos y otros ejemplos, encontramos siempre características parecidas, el adolescente es mucho más capaz que el niño de interpretar la experiencia y, sobre todo, de manipularla, de crear condiciones para poder observar un fenómeno, en una palabra, de aislar las variables que producen un fenómeno. Es capaz también de formular hipótesis y de contrastarlas, de examinar si son ciertas o son falsas, etc. Su razonamiento es un arma muy potente para entender el mundo.