Intento de definición de "Adolescencia"

Extractos del Cap. II “Ser adolescente en la posmodernidad”.(Obiols, G. Disegni de Obiols (1999) Adolescencia,   posmodernidad y escuela secundaria. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. )

1. ¿Existe la adolescencia?

            El  estudio  de  las  sociedades  primitivas  tal  como  fuera  desarrollado  entre  otros  autores  por Margaret Mead, y los intentos de traspolación de sus resultados a la sociedad occidental desarrollada, tuvo en los años ‘60 mucha influencia en el campo psicológico y ha sido luego duramente criticado. Para estas sociedades la adolescencia es un momento representado por un ritual de paso de una etapa de la vida a otra en la cual se accede a la sexualidad activa, se adquieren responsabilidades y poder dentro de la tribu. En los casos en los que hay un ritual, la adolescencia casi no existe, es sólo un momento de pasaje y las etapas importantes son la pubertad, que marca el fin de la infancia, y la etapa adulta  posterior.  Se  han  propuesto  equivalentes  de  los  ritos  de  iniciación  en  las  sociedades desarrolladas. En una época el usar pantalones largos, comenzar a fumar y visitar un prostíbulo eran hitos en el pasaje hacia la edad adulta en el varón, mientras que el permiso para pintarse la cara, usar medias de  seda o nylon y  tener novio  lo marcaban  en  la mujer. De  todos modos,  en  sectores de población medios y altos urbanos, la adolescencia era un proceso que duraba un tiempo más o menos prolongado, nunca se reducía a un ritual.

            Pero  es  importante  señalar  cambios  que  se  habrían  producido  en  las  últimas  décadas:  la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no es vivida como una etapa "incómoda" o "de paso". Veamos cómo han señalado este fenómeno diferentes autores. Y a afines de los ‘60 Stone y Church, investigadores  de  la  psicología  de  la  conducta,  llamaban  la  atención sobre  la  prolongación  de  la adolescencia: "En otra época, los años intermedios constituían un período durante el cual el niño estaba contento con su suerte, mientras que la adolescencia era una etapa en la que se entraba con renuencia y a la que se dejaba atrás tan pronto como la gente lo permitía. En la actualidad, en cambio, los niños de edad intermedia anhelan a menudo ser adolescentes y los adolescentes parecen creer (durante gran parte del tiempo) que han hallado el modo de vida definitivo. Hoy en día, y no sólo en  los Estados Unidos,  la adolescencia ha sido  institucionalizada, y es glorificada en los programas de televisión, en los diarios, en la radio y en la publicidad destinada al mercado adolescente. Hasta los adultos que no se unen al culto de la adolescencia ni lo explotan suelen colaborar en su propagación, como si quisieran vivirla vicariamente.".

            Por su parte Françoise Dolto, desde una óptica psicoanalítica europea, ubica la bisagra del cambio en la segunda guerra mundial explicándolo en estos términos: "Antes de 1939, la adolescencia era contada por los escritores como una crisis subjetiva: uno se rebela contra los padres y las obligaciones de la sociedad, en tanto que, a su vez, sueña con llegar a ser rápidamente un adulto para hacer como ellos. Después de 1950, la adolescencia ya no es considerada como una crisis, sino como un estado. Es en cierto modo  institucionalizada como una experiencia filosófica, un paso obligado de la conciencia.".

            Sería justamente la era postindustrial la que ha permitido desarrollar y extender la adolescencia, si no a todos, a buena parte de los jóvenes. Los jóvenes pertenecientes a sectores de bajos ingresos o campesinos quedan fuera de este proceso, para ellos la entrada en la adultez es rápida y brusca, ya sea a través de la necesidad de trabajar tempranamente o bien por un embarazo casi simultáneo con el comienzo de la vida sexual. Pero en los sectores medios urbanos la adolescencia se constituye como un producto nuevo, no ya un  rito de pasaje o  iniciación,  toda una etapa de  la vida con conflictos propios. Es más, aquellos viejos indicadores de pasaje, si lo fueron, se han perdido totalmente.

            En la sociedad actual, los jóvenes no esperan el momento de vestirse como sus padres, son los padres los que tratan de vestirse como ellos; acceden a la sexualidad con parejas elegidas por ellos mismos, en el momento en que  lo desean y  sin mayores diferencias entre varones y mujeres. Los hábitos de beber o fumar, no sólo no son consideradas "faltas de respeto" sino que se han vuelto muy difíciles de controlar.

            Existen  autores  que  consideran  el  término  "adolescencia"  un  artefacto  creado  dentro  de  las sociedades urbano-industriales a partir del siglo XV ya que es por entonces cuando el término aparece en el idioma inglés. Sin embargo "adolescere" es un término latino que significaba para los romanos "ir creciendo, convertirse en adulto".

            En estas consideraciones creemos que sigue siendo útil mantener el concepto de adolescencia en tanto etapa de la vida entre la pubertad y la asunción de plenas responsabilidades y madurez psíquica. Esto no quiere decir que se mantenga el modelo clásico de adolescente descripto en  los  libros de psicología  y  en  las  novelas.  Tampoco  parece  demasiado  fácil  averiguar  si  en  lo  intrapsíquico  el adolescente actual sigue manteniendo las características que se le adjudicaban. Este grupo humano es hoy en día influyente en el mercado aunque no lo haga a través de sus propios recursos, se lo cuida y estimula  como  consumidor. Para  el mercado  es bueno que  la  adolescencia dure mucho  tiempo y, además,  en  la    sociedad  actual no  es  fácil  salir  económicamente de  ella. En  los países  con  crisis económica no hay trabajos que permitan la independencia de los jóvenes, pero en aquellos fuertemente desarrollados  tampoco  el  problema  se  soluciona  fácilmente.  Por  el  contrario,  los  jóvenes  ven prolongado el período de la vida en el que viven con sus padres, no consiguen trabajos y tienen que prepararse durante mucho más tiempo para acceder a ellos. Se produce así una época en  la cual  las responsabilidades se postergan mientras se disfruta de comodidades, una prolongación de lo bueno de la infancia con la libertad de los adultos, un estado "casi ideal".

2. ¿Hasta cuándo la adolescencia?

            Hablar de la duración de la adolescencia implica diferenciar ante todo dos términos: adolescencia y juventud. Para muchos autores éstos han sido sinónimos aunque presentan diferencias significativas.

            Un adolescente es un ser humano que pasó la pubertad y que todavía se encuentra en etapa de formación ya sea en lo referente a su capacitación profesional, a la estructuración de su personalidad o a la identidad sexual. En cambio "joven", cuando este término se refiere al adulto joven, designa a alguien  que  ya  ha  adquirido  responsabilidades  y  cierta  cuota  de  poder,  que  ha  madurado  su personalidad y tiene establecida su identidad sexual, más allá de que no tenga una pareja estable o no sea totalmente autosuficiente en lo económico. Pero algunos autores de habla inglesa no diferencian ambos términos. En lo que sigue se hablará de "adolescente" o "joven" como sinónimos dejando en claro que el término "joven" excluye al adulto joven.

            Arnold Gesell escribía en 1956 su libro “El adolescente de 10 a 16 años “ completando una trilogía que comenzaba con el nacimiento. Los 11 años marcaban para él el comienzo del comportamiento adolescente, ciclo que se cerraría a los 20.           En los Estados Unidos de la época, los 16 años constituían un hito fundamental para el adolescente con recursos, ya que podía comenzar a manejar un automóvil, lo cual le permitía gozar de ciertas libertades y de por lo menos una "sensación" de poder.

            Cabe  señalar  que,  en  el  prólogo  de  ese  libro,  Telma  Reca se  extrañaba  de  las  diferencias encontradas entre los adolescentes estudiados por Gesell en New Haven y otros estudios de treinta años antes (Bühler, Spranger, Mendousse, Ponce). Aquellos autores habían descripto un adolescente introvertido,  ocupado  en  su  autoconocimiento,  solitario,  sentimental,  angustiado,  proyectando  su porvenir y  escribiendo  su diario  íntimo. En 1956, Gesell no daba  importancia  a  tales diarios,  sus adolescentes parecían, por lo menos a partir de su modo de estudiarlos, más interesados en la acción que en la introspección.

            Stone y Church, por su parte, definieron a la persona en crecimiento (growing person) de los 13 a los 20 años y establecían una diferenciación entre el desarrollo físico y el psicológico: 1. adolescencia, aplicado  al  desarrollo  físico,  se  refiere  al  período  que  comienza  con  el  rápido  crecimiento  de  la prepubertad y termina cuando se alcanza una plena madurez física; 2. en sentido psicológico, es una situación anímica, un modo de existencia, que aparece con la pubertad y tiene su final al alcanzar una plena madurez social.

            Esta última definición trae aparejado un problema difícil de resolver si se quiere fijar una edad como  límite  superior de  la etapa: saber cuándo  se ha  llegado a  la plena madurez y aun más, a  la madurez social. De todos modos estos autores también hacían referencia a los "otros", la sociedad que rodea al adolescente como aquella que consagra su madurez y se lo hace saber: "El joven se da cuenta de que llegó a la edad adulta por la conducta de los maestros, los amigos de la familia, los tíos y tías, los empleados, y especialmente por la de los extraños tales como los mozos, los  taximetristas y  los peluqueros. Estas personas, menos parciales que  los padres, reaccionan ante ciertos aspectos de su exterior y de sus maneras que son muestras de madurez.".

            Si el  límite superior de  la adolescencia era definido con cierta vaguedad en  los años  ‘60, este fenómeno no ha hecho más que acentuarse en los autores posteriores. Françoise Dolto (1980) describe en los últimos años un fenómeno de postadolescencia, un alargamiento de la misma que no permite fijar sus límites con mucha precisión. Para esta autora:

"El estado de adolescencia  se prolonga  según  las proyecciones que  los  jóvenes  reciben de  los adultos y según lo que la sociedad les impone como límites de exploración. Los adultos están ahí para ayudar  a  un  joven  a  entrar  en  las  responsabilidades  y  a  no  ser  lo  que  se  llama  un  adolescente retrasado."                

            Algo parece fallar tanto en las proyecciones de los adultos como en los límites a la exploración que se supone impone la sociedad cuando el fenómeno de postadolescencia suele detectarse en los consultorios de los profesionales del campo psi. En la actualidad nos encontramos con personas que a los 30 años no han conseguido la independencia mínima, la estabilidad afectiva e incluso la sensación de  tener  una  identidad  clara  por  lo  que  suelen  consultar  manifestando  conflictos  claramente adolescentes.

            Para Dolto no había madurez posible en tanto no hubiera independencia económica, y por lo tanto consideraba difícil el fin de la adolescencia en un país como Francia, en el cual no se encontraban mayores posibilidades laborales para los jóvenes. 

            Por  lo  menos  desde  lo  teórico,  esta  autora  se  guiaba  para  fijar  los  límites  de  edad  de  la adolescencia en la Declaración universal de los derechos del niño, la cual en su artículo 1° define al niño como:

"Todo ser humano hasta  la edad de dieciocho años, salvo si  la  legislación nacional acuerda  la mayoría antes de dicha edad."

            Para esta Declaración a partir de los 14 y hasta los 18 años se es adolescente, no como una etapa con independencia propia sino como última parte de la niñez. El fin de la niñez para la Declaración no es una cuestión de hecho (cuando se puede dejar de serlo efectivamente), sino de derecho (cuando se comienza legalmente a tener el derecho de guiar la propia vida aunque en la realidad no se llegue a efectivizar: poder manejar pero no tener automóvil, poder casarse pero no conseguir empleo, poder trabajar pero no haber terminado una larga formación).

            Es importante destacar que, si bien los derechos que no se pueden ejercer no permiten llegar a una real madurez, su existencia tiene importancia desde el punto de vista del reconocimiento de la igualdad por parte de los adultos. Es decir que a los 18 años un adolescente puede comenzar a sentirse entre iguales con los adultos, en principio es reconocido como tal por ellos aunque le quede un largo camino por recorrer para efectivizar tal reconocimiento.

            De  todo  lo  enunciado,  lo  único  que  puede  tenerse  en  claro  es  que  el  límite  superior  de  la adolescencia, es confuso. Así lo plantea Louise Kaplan (1991), quien comienza su libro “Adolescencia. El adiós a la infancia”, con estas palabras:

"Entre los momentos finales de la infancia y la futura adultez se encuentra esa época ambigua de la  vida  que  llamamos  adolescencia.  En  contraste  con  la  objetiva  claridad  de  una  palabra  como 'pubertad'  -la  condición biológica de haber  adquirido madurez genital y  la  capacidad  funcional de reproducirse- el término 'adolescencia' engloba todas las incertidumbres connotativas del crecimientoemocional y social. Hay poca discusión sobre la existencia de la pubertad. Incluso los expertos que cuestionan la existencia de la adolescencia concuerdan en que, por regla general, las niñas llegan a la pubertad entre los catorce y los dieciséis años y los varones entre los quince y los diecisiete, en ambos casos  con  uno  o  dos  años  de margen.  La  adolescencia,  en  cambio,  es  un  concepto  ampliamente debatido. Aceptando que realmente exista -cosa que no todos admiten- puede tener cualquier duración, desde una semana hasta los diez años que abarca, aproximadamente, en las sociedades occidentales contemporáneas."

            Señalemos que esta autora indica desde apenas una semana hasta diez años, desde los 13 a los 23, el desarrollo de la adolescencia, sin límites precisos. Subrayemos estos factores: falta de posibilidades de trabajo, formación profesional muy larga, glorificación de la adolescencia a nivel social, época que ha dejado de ser molesta y transitoria hacia logros agradables para convertirse en una etapa con sus propios logros agradables que da lástima dejar. Se comprende así por qué la adolescencia llegaría a prolongarse en ese fenómeno de posadolescencia que no se sabe cuándo termina... ¿cerca de los 30?

            Al  comienzo  nos  preguntábamos  quiénes  eran  los  adolescentes,  hoy,  como  grupo  etario,  y  la respuesta parece ser ambigua: probablemente un grupo que va desde los 12, 13 ó 14 años hasta un punto impreciso que puede llegar hasta los 18 a 23 y más, momento en el cual consiguen formar parte de la sociedad adulta a través del trabajo, de la propia madurez y del reconocimiento por parte de los mayores (….)

TEXTO COMPLETO AQUÍ

Psicoanálisis de los cuentos de hadas

U.N.C.P.B.A. - Facultad de Arte - Profesorado de Juegos Dramáticos/Licenciatura en Teatro

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA  Y DE LA CREATIVIDAD

BETTELHEIM,B.(1988)  “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”. Ed. Crítica, Barcelona. “Introducción” (Pág. 9 a 13) y “El conflicto edípico y su resolución”.(Pág.158 a 165)

Introducción. La lucha por el significado

Si deseamos vivir, no momento a momento, sino siendo realmente conscientes de nuestra existencia, nuestra necesidad más urgente y difícil es la de en­contrar un significado a nuestras vidas. Como ya se sabe, mucha gente ha perdido el deseo de vivir y ha dejado de esforzarse, porque este sentido ha huido de ellos. La comprensión del sentido de la vida no se adquiere repentinamente a una edad determinada ni cuando uno ha llegado a la madurez cronológica, sino que, por el contrario, obtener una comprensión cierta de lo que es o de lo que debe ser el sentido de la vida, significa haber alcanzado la madurez psi­cológica. Este logro es el resultado final de un largo desarrollo: en cada etapa buscamos, y hemos de ser capaces de encontrar, un poco de significado con­gruente con el que ya se han desarrollado nuestras mentes.

Contrariamente a lo que afirma el antiguo mito, la sabiduría no surge totalmente desarrollada como Atenea de la cabeza de Zeus; se va formando poco a poco y progresivamente desde los orígenes más irracionales. Solamente en la edad adulta podemos obtener una comprensión inteligente del sentido de la propia existencia en este mundo a partir de nuestra experiencia en él. Desgra­ciadamente, hay demasiados padres que exigen que las mentes de sus hijos fun­cionen como las suyas, como si la comprensión madura de nosotros mismos y del mundo, así como nuestras ideas sobre el sentido de la vida, no se desarro­llaran tan lentamente como nuestro cuerpo y nuestra mente.

Actualmente, como en otros tiempos, la tarea más importante y, al mismo tiempo, la más difícil en la educación de un niño es la de ayudarle a encontrar sentido en la vida. Se necesitan numerosas experiencias durante el crecimiento para alcanzar este sentido. El niño, mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a comprenderse mejor; así se hace más capaz de comprender a los otros y de relacionarse con ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de significado.       

Para alcanzar un sentido más profundo, hay que ser capaz de trascender los estrechos límites de la existencia centrada en uno mismo, y creer que uno puede hacer una importante contribución a la vida; si no ahora, en el futuro.

Esta sensación es necesaria si una persona quiere estar satisfecha consigo mis­ma y con lo que está haciendo. Para no estar a merced de los caprichos de la vida, uno debe desarrollar sus recursos internos, para que las propias emocio­nes, la imaginación y el intelecto se apoyen y enriquezcan mutuamente unos a otros. Nuestros sentimientos positivos nos dan fuerzas para desarrollar nues­tra racionalidad; sólo la esperanza puede sostenernos en las adversidades con las que, inevitablemente, nos encontramos.Como educador y terapeuta de niños gravemente perturbados, mi principal tarea consiste en restablecer el sentido a sus vidas. Este trabajo me demostró que si se educara a los niños de manera que la vida tuviera sentido para ellos, no tendrían necesidad de ninguna ayuda especial. Me enfrenté al problema de descubrir cuáles eran las experiencias más adecuadas, en la vida del niño, para promover la capacidad de encontrar sentido a su vida, para dotar de sentido

a la vida en general.

En esta tarea no hay nada más importante que el impacto que causan los padres y aquellos que están al cuidado del niño; el segundo lugar en importan­cia lo ocupa nuestra herencia cultural si se transmite al niño de manera correc­ta. Cuando los niños son pequeños la literatura es la que mejor aporta esta información.

Dando esto por sentado, empecé a sentirme profundamente insatisfecho con aquel tipo de literatura que pretendía desarrollar la mente y la personalidad

del niño, porque no conseguía estimular ni alimentar aquellos recursos necesarios para vencer los difíciles problemas internos. Los primeros relatos a partir de los que el niño aprende a leer, en la escuela, están diseñados para enseñar las reglas necesarias, sin tener en cuenta para nada el significado. El volumen

abrumador del resto de la llamada «literatura infantil» intenta o entretener o informar, o incluso ambas cosas a la vez. Pero la mayoría de estos libros es tan superficial, en sustancia, que se puede obtener muy poco sentido a partir de ellos. La adquisición de reglas, incluyendo la habilidad en la lectura, pierde su valor cuando lo que se ha aprendido a leer no añade nada importante a la vida de uno.

Todos tenemos tendencia a calcular el valor futuro de una actividad a partir de lo que ésta nos ofrece en este momento. Esto es especialmente cierto en el niño que, mucho más que el adulto, vive en el presente y, aunque sienta ansie­dad respecto al futuro, tiene sólo una vaga noción de lo que éste puede exigir o de lo que puede ser. La idea de que el aprender a leer puede facilitar, más tarde, el enriquecimiento de la propia vida se experimenta como una promesa vacía si las historias que el niño escucha, o lee en este preciso momento, son superficiales. Lo peor de estos libros infantiles es que estafan al niño lo que éste debería obtener de la experiencia de la literatura: el acceso a un sentido más profundo, y a lo que está lleno de significado para él, en su estadio de desarrollo.

Para que una historia mantenga de verdad la atención del niño, ha de diver­tirle y excitar su curiosidad. Pero, para enriquecer su vida, ha de estimular su imaginación, ayudarle a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones; ha de estar de acuerdo con sus ansiedades y aspiraciones; hacerle reconocer ple­namente sus dificultades, al mismo tiempo que le sugiere soluciones a los pro­blemas que le inquietan. Resumiendo, debe estar relacionada con todos los as­pectos de su personalidad al mismo tiempo; y esto dando pleno crédito a la seriedad de los conflictos del niño, sin disminuirlos en absoluto, y estimulan­do, simultáneamente, su confianza en sí mismo y en su futuro.

Por otra parte, en toda la «literatura infantil» —con raras excepciones— no hay nada que enriquezca y satisfaga tanto, al niño y al adulto, como los cuentos populares de hadas. En realidad, a nivel manifiesto, los cuentos de ha­das enseñan bien poco sobre las condiciones específicas de la vida en la moder­na sociedad de masas; estos relatos fueron creados mucho antes de que ésta empezara a existir. Sin embargo, de ellos se puede aprender mucho más sobre los problemas internos de los seres humanos, y sobre las soluciones correctas a sus dificultades en cualquier sociedad, que a partir de otro tipo de historias al alcance de la comprensión del niño. Al estar expuesto, en cada momento de su vida, a la sociedad en que vive, el niño aprenderá, sin duda, a competir con las condiciones de aquélla, suponiendo que sus recursos internos se lo permitan.

El niño necesita que se le dé la oportunidad de comprenderse a sí mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisa­mente porque su vida, a menudo, le desconcierta. Para poder hacer eso, debe­mos ayudar al niño a que extraiga un sentido coherente del tumulto de sus sen­timientos. Necesita ideas de cómo poner en orden su casa interior y, sobre esta base, poder establecer un orden en su vida en general. Necesita —y esto apenas requiere énfasis en el momento de nuestra historia actual— una educación mo­ral que le transmita, sutilmente, las ventajas de una conducta moral, no a tra­vés de conceptos éticos abstractos, sino mediante lo que parece tangiblemente correcto y, por ello, lleno de significado para el niño.

El niño encuentra este tipo de significado a través de los cuentos de hadas. Al igual que muchos otros conocimientos psicológicos modernos, esto ya fue pronosticado hace muchos años por los poetas. El poeta alemán Schiller escri­bió: «El sentido más profundo reside en los cuentos de hadas que me contaron en mi infancia, más que en la realidad que la vida me ha enseñado» (The Piccolomini, III, 4).

A través de los siglos (si no milenios), al ser repetidos una y otra vez, los cuentos se han ido refinando y han llegado a transmitir, al mismo tiempo, sen­tidos evidentes y ocultos; han llegado a dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del niño, así como la del adulto sofisticado. Aplicando el modelo psicoanalítico de la personalidad humana, los cuentos aportan impor­tantes mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente, sea cual sea el nivel de funcionamiento de cada uno en aquel instante. Al hacer referencia a los pro­blemas humanos universales, especialmente aquellos que preocupan a la mente del niño, estas historias hablan a su pequeño yo en formación y estimulan su desarrollo, mientras que, al mismo tiempo, liberan al preconsciente y al in­consciente de sus pulsiones. A medida que las historias se van descifrando, dan crédito consciente y cuerpo a las pulsiones del ello y muestran los distintos modos de satisfacerlas, de acuerdo con las exigencias del yo y del super-yo.  

Pero mi interés en los cuentos de hadas no es el resultado de este análisis técnico de sus valores. Por el contrario, es la consecuencia de preguntarme por qué, en mi experiencia, los niños —tanto normales como anormales, y a cual­quier nivel de inteligencia— encuentran más satisfacción en los cuentos de ha­das que en otras historias infantiles.

En mis esfuerzos por llegar a comprender por qué dichas historias tienen tanto éxito y enriquecen la vida interna del niño, me di cuenta de que éstas, en un sentido mucho más profundo que cualquier otro material de lectura, empiezan, precisamente, allí donde se encuentra el niño, en su ser psicológico y emocional. Hablan de los fuertes impulsos internos de un modo que el niño puede comprender inconscientemente, y —sin quitar importancia a las graves luchas internas que comporta el crecimiento— ofrecen ejemplos de soluciones,

temporales y permanentes, a las dificultades apremiantes.     

Cuando, gracias a una subvención de la Fundación Spencer, se pudo empezar a estudiar qué contribuciones podía hacer el psicoanálisis a la educación de los niños —y desde que el leer algo al niño o que este mismo lea constituye un medio esencial de educación—, se consideró apropiado aprovechar esta oportunidad para explorar con más detalle y profundidad por qué los cuen­tos populares de hadas resultan tan valiosos en la educación de los niños. Ten­go la esperanza de que una comprensión adecuada de las excelentes cualida­des de los cuentos de hadas llevará a los padres y a los maestros a concederles de nuevo el papel central que, durante siglos, han ocupado en la vida del niño.

………………………………………………………………………………………………………………………………………

El conflicto edípico y su resolución

El caballero de la brillante armadura

y la damisela entristecida

En la angustia del conflicto edípico, un muchacho odia a su padre por interponerse en el camino entre él y su madre, evitando que ésta le dedique toda su atención. El chico quiere que la madre lo admire como si fuera el más grande de los héroes, lo que significa que debe eliminar al padre de alguna ma­nera. Sin embargo, esta idea genera ansiedad en el niño, porque ¿qué pasaría con la familia si el padre dejara de protegerlos y cuidarlos? y ¿qué sucedería si su padre descubriera que él había querido eliminarlo? ¿Sería capaz de llevar a cabo una terrible venganza? Podemos decirle a un niño repetidas veces que algún día crecerá, se casará y será como su padre, sin que esto sirva de nada. Una afirmación tan realista no le alivia en absoluto de las pulsiones que el niño siente en su interior. En cambio, el cuento le dice cómo puede vivir con sus conflictos: le sugiere fantasías que él nunca podría inventar por sí solo.

Por ejemplo, el cuento de hadas relata la historia de un chiquillo que, en un principio, pasa inadvertido, se lanza al mundo y acaba por triunfar plena­mente en la vida. Los detalles pueden cambiar, pero el argumento básico es siem­pre el mismo: una persona que no tenía el aspecto de héroe prueba que lo es matando dragones, resolviendo enigmas y viviendo con astucia y bondad hasta que libera a la bella princesa, se casa con ella y vive feliz para siempre.

Ni un solo niño ha dejado de verse alguna vez en este papel estelar. La historia implica que no es el padre el que no permite que el niño disponga por completo de la madre, sino un dragón malvado; y, en realidad, lo que el niño tiene en mente es matar al dragón. Además, el relato hace verosímil el senti­miento del muchacho de que la chica más adorable está cautiva por la acción de un personaje cruel, lo que da a entender que no es la madre la que el niño quiere para él, sino una muchacha maravillosa a la que todavía no ha visto pero a la que, sin duda, encontrará algún día. La historia va más allá de lo que el niño quiere oír y creer: la muchacha maravillosa (es decir, la madre) no está por su propia voluntad con la cruel figura masculina. Por el contrario, si pu­diera, le gustaría encontrarse con un héroe joven (como el niño). El que mata al dragón debe ser siempre joven e inocente, como el muchacho. La inocencia del héroe, con la que se identifica el chico, prueba indirectamente la inocencia del niño, de manera que, lejos de sentirse culpable por estas fantasías, el niño puede verse como el héroe noble.

Una característica de tales historias la constituye el hecho de que, una vez muerto el dragón —terminada la hazaña que ha liberado a la bella princesa de su cautiverio— y una vez el héroe se ha reunido con su amada, no se nos dan más detalles sobre su vida posterior, aparte del consabido «vivieron felices para siempre». Si se mencionan sus hijos, se trata, normalmente, de una inter­polación posterior, llevada a cabo por alguien que creía que la historia resulta­ría más entretenida y verosímil si se proporcionaba esta información. Pero el hecho de introducir estos nuevos personajes al final del relato muestra que se sabe muy poco sobre la manera en que un niño imagina una vida feliz. Un mu­chacho no puede ni quiere pensar en lo que implica, en realidad, ser un marido y un padre. Por ejemplo, esto significaría que debe abandonar a la madre gran parte del día para acudir a su trabajo, mientras que la fantasía edípica es una situación en la que el chico y la madre no se separan ni un instante. Evidente­mente, el muchacho no quiere que la madre esté ocupada en las tareas de la casa o en el cuidado de otros niños. Tampoco quiere que el sexo tenga nada que ver con ella, porque este campo está todavía lleno de conflictos para él, en el caso de que sea consciente de lo que significa. Como en la mayoría de los cuentos de hadas, el ideal del niño es que él y su princesa (la madre) puedan satisfacer todas sus necesidades y vivir dedicados para siempre el uno al otro.

Los problemas edípicos de una chica son diferentes de los de un chico y, por ello, los cuentos de hadas que la ayudan a enfrentarse a su situación edípi­ca deben, también, ser de distinta naturaleza. Lo que bloquea su existencia edí­pica feliz con el padre es una mujer vieja y malintencionada (es decir, la ma­dre). Sin embargo, desde el momento en que la niña desea seguir disfrutando de los cuidados amorosos de la madre, encontramos asimismo un personaje femenino bondadoso en el pasado o en el contexto del cuento, cuya memoria se mantiene intacta aunque haya dejado de ser operativa. Una niña desea verse como una muchacha joven y hermosa —una especie de princesa— que está cau­tiva por la acción de un personaje femenino egoísta y malvado y que, por ello, no es accesible al amante masculino. El padre real de la princesa cautiva se des­cribe como una persona bondadosa pero incapaz de rescatar a su hija. En «Na­biza» es una promesa lo que se lo impide, mientras en la «Cenicienta» y «Blan­canieves» parece incapaz de tomar sus propias decisiones en contra de la todopoderosa madrastra.

El chico que pasa por el período edípico y que se siente amenazado por su padre porque desea sustituirlo en la atención de la madre, asigna al padre el papel del monstruo amenazador. Esto parece demostrar al chico que su pa­dre es un rival verdaderamente peligroso, porque, si no fuera así, ¿por qué sería tan temible esta figura paterna? Puesto que la princesa que desea es la prisio­nera de un viejo dragón, el muchacho puede llegar a pensar que la fuerza bruta es el único obstáculo que se levanta entre la muchacha (la madre) y el héroe preferido por ella. Por otro lado, en los cuentos que ayudan a la chica que pasa por el período edípico a comprender sus sentimientos y a encontrar una satisfacción sustitutiva, son los celos desmesurados de la madrastra o de la hechice­ra lo que impide que el amante encuentre a su princesa. Estos celos prueban que la mujer madura sabe que el héroe prefiere amar a la chica joven y perma­necer a su lado.

Mientras que el chico del período edípico no quiere que ningún niño interfiera en su relación con la madre, la chica desea darle a su padre el regalo amo­roso de ser la madre de sus hijos. Es muy difícil determinar si esta afirmación se trata de la necesidad de competir con la madre en este aspecto o bien de la anticipación de la futura maternidad. Este deseo de dar un hijo al padre no significa mantener relaciones sexuales con él, puesto que la niña, al igual que el niño, no piensa en términos tan concretos. La chica sabe que los niños son los que unen, más estrechamente, la figura masculina a la femenina y, por ello, al tratarse en los cuentos, de manera simbólica, de los deseos, problemas y difi­cultades de tipo edípico que se le presentan a una chica, es posible que los ni­ños se mencionen ocasionalmente como parte del final feliz.

En la versión de «Nabiza» de los Hermanos Grimm, se nos dice que el príncipe, ciego, tras caminar muchos años, «llegó al desierto en el que Nabiza y los gemelos que había dado a luz vivían en la miseria», aunque el caso es que no se había mencionado ningún niño anteriormente. Al besar al príncipe, dos lágrimas de Nabiza resbalan sobre sus ojos sin vida y le devuelven la vista; en­tonces «él la llevó a su reino, donde se les recibió con gran alborozo y donde vivieron felices para siempre». Desde el momento en que viven juntos, ya no se habla más de los niños; son únicamente un símbolo del vínculo entre Nabiza y el príncipe durante su separación. Ya que no se habla de boda entre ambos ni se insinúa relación sexual alguna, esta mención de los niños en los cuentos confirma la idea de que se pueden tener sin sexo, sólo como resultado del amor.

En la vida normal de la familia, el padre está muy a menudo fuera de casa, mientras que la madre, después de dar a luz y de criar a su hijo, sigue teniendo a su cargo los cuidados que éste necesita. Como consecuencia, es lógico que un chico imagine que el padre no es lo más importante de su vida. (Aunque una chica, seguramente, no podrá prescindir en su imaginación, con tanta faci­lidad, de los cuidados de la madre.) Esta es la razón por la que, en los cuentos de hadas, raras veces se sustituye al padre, originalmente «bueno», por el pa­drastro malvado, mientras que la figura de la madrastra cruel es mucho más frecuente. Un niño no sufre una gran decepción cuando su padre se interpone en su camino o le atormenta con determinadas exigencias por el hecho de que este padre, por tradición, nunca le ha hecho demasiado caso. Por este motivo, cuando el padre bloquea los deseos del chico en el período edípico, éste no lo ve como un personaje malvado ni como una figura disociada en dos, una buena y una mala, cosa que ocurre muy a menudo con la madre. Por el contrario, el chico proyecta sus frustraciones y ansiedades en un gigante, un monstruo o un dragón.

En la fantasía edípica de una chica, la madre se disocia en dos figuras: la madre preedípica, buena y maravillosa, y la madrastra edípica, cruel y malva­da. (En los cuentos de hadas, a veces, los chicos tienen, también, madrastras crueles, como en Hansel y Gretel, pero estas historias tratan de problemas dis­tintos a los edípicos.) La madre buena, tal como nos la presenta la fantasía, es incapaz de sentir celos de su hija y de impedir que el príncipe (el padre) y la chica vivan felices. De este modo, la confianza de la muchacha en la bondad de la madre preedípica, y la fidelidad que celosamente le guarda, disminuyen los sentimientos de culpabilidad que experimenta frente a lo que desea que le ocurra a la madre (madrastra) que se interpone en su camino.

Así pues, gracias a los cuentos de hadas, tanto los niños como las niñas que se encuentran en el período edípico pueden conseguir lo mejor de dos mun­dos distintos: por una parte, disfrutan plenamente de las satisfacciones edípicas en sus fantasías y, por otra, mantienen buenas relaciones con ambos proge­nitores en la realidad.

En cuanto al chico que está en el período edípico, si la madre lo decepciona, se encuentra con la princesa, la mujer hermosa del futuro que le compensa­rá todos los problemas presentes y con cuya imagen le resultará más fácil so­portarlos. Si el padre presta menos atención a su hija de lo que ella querría, la chica superará esta adversidad gracias a la llegada del príncipe azul que la preferirá a todas las demás. Puesto que todo esto sucede en el país de nunca jamás, el niño no necesita sentirse culpable por asignar al padre el papel de un dragón o de un gigante malvado, o a la madre el papel de bruja o de ma­drastra cruel. Una chica puede querer a su padre real porque el resentimiento que experimenta al ver que él sigue prefiriendo a su madre se explica por su inevitable debilidad (como pasa con los padres de los cuentos de hadas), cosa por la que nadie puede culparlo puesto que procede de fuerzas superiores; ade­más, esto no le impedirá su romance con el príncipe. Por otra parte, una mu­chacha quiere más a su madre porque asigna toda su cólera a la madre rival, que recibe lo que se merece, como la madrastra de Blancanieves, que se ve obli­gada a calzarse «unos zapatos al rojo vivo y a bailar hasta caer muerta». Y Blancanieves —lo mismo que la muchacha que lee el cuento— no tiene por qué sentirse culpable, puesto que el amor que siente hacia su madre verdadera (an­terior a la madrastra) nunca ha dejado de existir. Asimismo un chico quiere a su padre aun después de desatar toda su ira contra él a través de la fantasía de destrucción del dragón o del gigante malvado.

Estas fantasías —que costarían muchos esfuerzos a la mayoría de los niños si tuvieran que inventarlas de manera completa y satisfactoria por sí solos— pueden ayudar muchísimo a la superación de la angustia del período edípico.

El cuento de hadas tiene, además, otras características que pueden ayudar al niño a resolver los conflictos edípicos. Las madres no pueden aceptar los deseos de los hijos de eliminar a papá y casarse con mamá; en cambio, pueden participar encantadas en la fantasía del hijo como vencedor del dragón y po­seedor de la bella princesa. De la misma manera, una madre puede estimular las fantasías de su hija en cuanto al príncipe azul que irá a buscarla, ayudándo­la así a creer en un final feliz a pesar de la desilusión actual. Con ello, lejos de perder a la madre a causa de su relación edípica con el padre, la hija se da cuenta de que la madre, no sólo aprueba sus deseos ocultos, sino que además espera que se cumplan. A través de los cuentos de hadas, el progenitor puede realizar, al lado de su hijo, todo tipo de viajes fantásticos, mientras sigue sien­do capaz de cumplir con sus tareas paternas en la realidad.

De este modo, un niño puede sacar el máximo provecho de dos mundos, que es lo que necesita para convertirse en un adulto seguro de sí mismo. En la fantasía, una niña puede vencer a la madre (madrastra), cuyos esfuerzos para impedirle que sea feliz con el príncipe son un puro fracaso; también un niño puede vencer al monstruo y conseguir lo que desea en tierras muy lejanas. Al mismo tiempo, tanto niños como niñas siguen manteniendo en casa al padre real que les protege y a la madre real que les proporciona los cuidados y satis­facciones que necesitan. Puesto que está muy claro que la victoria sobre el dra­gón y la boda con la princesa liberada, o la huida con el príncipe azul y el casti­go de la bruja, suceden en tiempos remotos y países lejanos, el niño normal no confunde nunca estas acciones con la realidad.

Las historias que tratan del conflicto edípico forman parte de un tipo extendido de cuentos de hadas que proyectan los intereses del niño más allá del universo inmediato de la familia. Para dar los primeros pasos hacia la conver­sión en un individuo maduro, el niño debe empezar a dirigir su mirada hacia un mundo más amplio. Si el niño no recibe el apoyo de sus padres en esta inves­tigación real o imaginaria del mundo externo, corre el riesgo de ver empobreci­do el desarrollo de su personalidad.

No es aconsejable darle prisa a un niño para que amplíe sus horizontes o informarle, de forma concreta, de hasta dónde tiene que llegar en sus exploraciones del mundo, o de cómo expresar lo que siente por sus padres. Si un progenitor estimula verbalmente a un niño a que «madure», a que avance psicológica o físicamente, el niño lo interpretará como que «quieren deshacerse de mí». El resultado es completamente contrario a lo que se pretendía, pues­to que el niño se siente rechazado y poco importante, y esto va en detrimento del desarrollo de su capacidad para enfrentarse al mundo que se extiende ante él.

La tarea de aprendizaje del niño consiste, precisamente, en tomar decisiones en cuanto a su propio progreso, en el momento oportuno, y en el lugar que él escoja. El cuento de hadas le ayuda en este proceso porque sólo le da indicaciones; nunca sugiere ni exige nada. En el cuento de hadas, todo se expresa de manera implícita y simbólica: cuáles deben ser las tareas de cada edad; cómo se han de tratar los sentimientos ambivalentes hacia los padres; cómo puede dominarse este cúmulo de emociones. También se advierte al niño sobre los obstáculos con los que puede encontrarse y, al mismo tiempo, evitar, prometiéndole siempre un final feliz.

Trabajo Práctico "Constitución subjetiva"

Bibliografía:

• (1999) Karol, Mariana. “La constitución subjetiva del niño” en De la familia a la escuela: infancia, socialización y subjetividad. Carli, s. (Compilador). Buenos Aires: Santillana.(Enlace al texto) 

Actividad:

• A partir de la lectura del texto sugerido, contestar por escrito los siguientes ítems: 

1. “…NO EXISTE UN SUJETO DADO DESDE SUS ORÍGENES.” Explicar esta expresión y fundamentar la respuesta desde el marco teórico correspondiente. 

2. ¿Podría afirmarse que el lenguaje cumple una función constitutiva del psiquismo humano? Fundamentar.

3. ¿Qué es lo que posibilitan o deberían posibilitar la escuela y los docentes dentro de ella, para poder cumplir con su función simbólica?

5. ¿Cuándo podemos hablar de imposibilidad de constitución subjetiva? Citar ejemplos y explicar.
6. ¿Qué le permite a un sujeto historizarse? ¿Cuál es la importancia de esto?
7. Explicar la expresión “vivencia de satisfacción” y relacionarlo con el concepto de pulsión.

7. ¿Qué diferencia hace la autora entre los conceptos de pulsión y estímulo?

8. ¿Qué quiere decir la autora cuando se refiere a que la función materna violenta significaciones sobre el niño? ¿Qué diferencia hay entre violencia primaria y violencia secundaria?

9. ¿Cuáles son las características de la función paterna? ¿En qué sentido la escuela puede cumplir con esta función?

10. Explicar el término “proyecto identificatorio”.

11. ¿Con qué concepto se define al cambio de rumbo que toma la pulsión, sustituyendo una forma de satisfacción por otra? Ejemplificar.

12. ¿Cómo es esperable que sea la relación entre docente y alumno para que se construya el conocimiento, teniendo en cuenta que éste último debería ocupar un lugar de terceridad? ¿Qué ocurriría de no ser así?

13. ¿A qué se refiere el texto cuando habla de problemas de aprendizaje y problemas de fracaso escolar? ¿Cómo se vincula esto con lo que la autora menciona como “contrato narcisista”?

14. ¿Cuándo la institución escolar perdería su razón de ser?

Material sobre 2da. tópica freudiana

Módulo 1B Introducción al Psicoanálisis (2015)