texto sobre creatividad

- DILLON, G. (2001) “Educación Artística Y Creatividad”. En “HOMO ARTISTI-CUS” Revista de la Asociación PROEXDRA (Asociación de profesores por la expresión dramática en España) nº 4 Otoño de de 2001. Sevilla, España.

material audiovisual sobre vejez

Si desean ver la serie "de cara al tiempo" sigan este link http://cda.gob.ar/serie/3531/de-cara-al-tiempo

Y este es el último video que vimos

Material sobre vejez

El adulto mayor como sujeto de aprendizaje artístico

Introducción

Las instituciones universitarias se encuentran inmersas en un fenómeno de crecimiento sostenido de una población de alumnos denominados “adultos mayores”. Los programas universitarios para adultos mayores nos enfrentan a un debate teórico que debe acompañar su “constitución como sujetos pedagógicos emergentes en el contexto universitario” (Duschatzky 2008:12).

Teniendo en cuenta que la oferta educativa de estos programas incluye múltiples actividades artísticas, analizaremos desde la psicogerontología algunas variables que se ponen en juego al considerar al adulto mayor como sujeto de aprendizaje artístico.

Aspectos Psicosociales del Envejecimiento

Cuando se intenta hablar de “vejez” resulta difícil conceptualizarla y definir su extensión. El habitual parámetro numérico que pretende delimitar esta franja etaria resulta insuficiente, ya que se considera que cada grupo cultural configura su propia representación de envejecimiento. Nos encontramos, por lo tanto, con una producción socio-histórico-política de la vejez en la que se amplifican las tensiones y contradicciones presentes en la sociedad actual. ”…la nominación del envejecimiento, se convierte así en un campo de luchas de significados en el que se juega la ampliación o reducción de oportunidades para las personas mayores.” (Duschatzky 2000, p. 213).

Tal vez por estas características se trata, asimismo, de un categoría humana que en el imaginario social actual se resiste a su nominación: tercera (o cuarta) edad, viejos, ancianos, adultos mayores, abuelos, seniors, edad madura, clase pasiva, jubilados, por nombrar algunos, entran en una cadena significante que siempre nos deja una sensación de insatisfacción.

Consideramos que ninguna designación da cuenta de la heterogeneidad que presenta este grupo etario, ya que las diferencias individuales -tanto biológicas como psicosociales- se ven acentuadas en el transcurso del envejecimiento. Se tolera una homogeneización forzada cuando se habla de los ancianos que borra la historia de los sujetos y que no tiene antecedentes en otras etapas del ciclo vital.

Si observamos el tema desde un punto de vista demográfico y delimitado solamente por edad cronológica, nos encontramos con que las personas mayores son actualmente el grupo poblacional que está creciendo más rápidamente en todo el mundo. Los avances en el campo científico - técnico de la biología han logrado que se prolongue la expectativa de vida y, según las proyecciones, para el 2050 una de cada cinco personas tendrá más de 60 años y se calcula que -por primera vez en la historia- los ancianos superarán en número a los niños.

En particular la Argentina es uno de los países con mayor tendencia al envejecimiento demográfico en toda América Latina, ya que la expectativa de vida se acerca a los 80 años de edad promedio y presenta comparativamente una menor tasa de natalidad.

Viejismos y Biomedicalización

El especialista en psicogerontología Leopoldo Salvarezza (1986) ha difundido el concepto de “viejismos” (también llamado "edaísmo" o "gerontofobia"),  para enmarcar las actitudes discriminatorias y la  desvalorización social consecuencia de un modelo cultural que reduce a la vejez a una etapa de decadencia física y mental. Estos prejuicios que asocian a la vejez con la enfermedad, el deterioro, la rigidez cognitiva, la dependencia y lo asexuado (entre otras calamidades),  tienden a ubicar a la vejez como algo ajeno al propio devenir, obstaculizando la necesaria preparación para enfrentar el propio proceso de envejecimiento.

También se advierte sobre una creciente biomedicalización del envejecimiento, aludiendo a la interpretación social del envejecimiento como un problema médico, actitud que favorece prácticas y políticas acordes a una concepción economicista de la medicina. Esta medicalización atenta contra la autonomía de los adultos mayores al impedirles desplegar conductas independientes ante los acontecimientos propios del ciclo vital, vulnerando muchas veces la posibilidad de ejercer sus derechos ciudadanos.

Asimismo, podemos encontrar en algunos discursos de la psicogerontología una  definición del envejecimiento exitoso o satisfactorio que muchas veces porta en su seno los “viejismos” anteriormente citados al postular variables que implican una valoración positiva de la juventud, evitando asumir los aspectos relacionados con el devenir temporal. Un emergente de estas concepciones se observa en quienes proyectan su cuerpo a la medida de sus deseos y no de la realidad. A raíz de esto se habla de una identidad emergente: el “transetario“(Iacub, 2006),  nueva categoría social que nomina a los que  – en procura de una imagen más adecuada a la idea que tienen de sí mismos- modifican su cuerpo por medio de tecnologías quirúrgicas y cosméticas.

Enseñanza, Arte y Vejez

Una vez bosquejado algunos de los aspectos que presenta el complejo contexto de negociación simbólica en el que transcurre el devenir anciano en nuestra sociedad, analizaremos bajo que orientaciones se despliegan las estrategias de enseñanza artística con estas poblaciones.          

El enfoque didáctico:

Desde algunos escritos sobre psicogerontología se hace alusión a destacados artistas de todos los tiempos que desarrollaron o transformaron su obra en esta etapa vital. Se pone el acento en la madurez y la introspección desarrollada por estos creadores, lo que les posibilitó aportar en la vejez obras significativas para la sociedad. Artistas como Miguel Ángel, Goya, Cervantes, Verdi, Picasso, entre muchos otros se estudian y citan a modo de ejemplo.

En esta asociación de la vejez y los logros que algunos sujetos han podido realizar en su madurez, se observa un intento de fomentar una imagen positiva hacia los ancianos y crear conciencia acerca de las posibilidades de desarrollo en la vejez. Resulta inevitable percibir simultáneamente la imagen negativa subyacente sobre la que intenta influir.

Tal vez no queda tan clara la relación directa de este enfoque didáctico con la educación artística asociada a la vejez, pero daría cuenta de argumentos que sostienen ciertas prácticas relacionadas.

Resulta importante señalar la necesidad de considerar la continuidad del ciclo vital -la vejez no es un espacio fuera de la propia vida- por lo tanto en los creadores citados nos encontraríamos con una madurez artística fundada en recorridos anteriores. Ante este enfoque surge el interrogante sobre ¿Qué pasa con los que se inician en actividades artísticas en esta etapa de sus vidas?

El enfoque recreativo:

Representa  una de las miradas más tradicionales en la vinculación del arte con las personas ancianas. Este enfoque está relacionado con el uso del tiempo libre y destinado mayormente a los estratos medios de la sociedad, ubica a la experiencia artística más en el orden del entretenimiento que de una producción cultural con sentido. Predomina generalmente la recepción más o menos pasiva y, en caso de derivar en una producción, ésta queda desvinculada de una reflexión estética, priorizando el momento de esparcimiento grupal y goce estético que promueve la actividad.

           

Al desplegar la enseñanza artística como recreación el hincapié está puesto en el hacer, dejando de lado el trabajo intelectual implicado, el deseo que se juega en la creación y la construcción de una búsqueda estética singular. En cuanto al rol del coordinador no se espera mayor especialización y las actividades generalmente solo se encuentran ligadas al aprendizaje de técnicas.

           

Ante estos enfoques se puede reflexionar sobre el escaso valor de enriquecimiento subjetivo que ofrece la reproducción de actividades de este tipo que tienden a obturar las potencialidades creativas y las posibilidades de continuar expresándose en consonancia con la propia experiencia vital.

El enfoque terapéutico:

Tal vez el más difundido en la actualidad, implica la utilización del arte y de determinados procesos artísticos en la prevención de la enfermedad y la promoción de la salud.  

           

Estos recursos son utilizados por diversos profesionales relacionados con de la salud en función de objetivos de estimulación de funciones cognitivas, emocionales o sociales que se estiman en retroceso.

           

Además de los propósitos puntuales mencionados, se espera que las actividades  artísticas eviten el aislamiento social, considerado uno de los factores de riesgo principales del deterioro de la calidad de vida en la vejez.

           

Esta visión propone un recorte que afecta la mayoría de las veces los modos de producción y el sentido de la actividad artística. Los coordinadores pueden provenir tanto del campo de la salud como del arte, y en este último caso deben sostener un proceso de negociación constante para mantener los objetivos artísticos en paralelo a los intereses extra artísticos de la tarea.

Dentro de este enfoque se debería diferenciar a los adultos mayores en general, de aquellos que atraviesan un proceso patológico y necesitan una acción terapéutica determinada.         

El enfoque cultural:

Surge conjuntamente a los movimientos que ponen de manifiesto la igualdad de derechos de las personas ancianas. Promueve el acceso igualitario a los recursos culturales, acentuando el potencial de lo que tienen para aportar los adultos mayores a la trama simbólica de la sociedad. Se podría resumir enunciando (irónicamente) que la actividad artística como “producto cultural” no tiene fecha de vencimiento.

           

Este enfoque cultural se puede respaldar en los marcos legales que promueven los derechos de las personas mayores, como los “Principios de las Naciones Unidas en favor de las Personas de Edad”. Entre ellos destacamos los de: 

-Independencia. Las personas mayores deberán: tener acceso a programas educativos y de formación adecuados.

-Autorrealización. Las personas de edad deberán poder aprovechar las oportunidades para desarrollar plenamente su potencial, tener acceso a los recursos educativos, culturales, espirituales y recreativos de la sociedad.

           

Se advierte, asimismo,  la posibilidad de acentuar el aislamiento ante el diseño de “ghettos” educativos que reproduzcan y potencien en su seno los prejuicios sociales señalados; sin dejar de lado la búsqueda de ciertas especificidades que deben contemplar los diseños de actividades artísticas con adultos mayores.

           

“Reducir la vulnerabilidad y promover su inclusión no es crear servicios especiales para las personas mayores sino más bien asegurarse que tengan acceso igualitario a los servicios generales junto con otros grupos vulnerables.” (HelpAge International 2000: 6)

Las actividades inspiradas en este enfoque cultural estimulan la circulación de un aprendizaje intergeneracional, fomentando una fructífera transmisión de los valores culturales y humanos más allá de las edades. 

Conclusiones

Intentaremos una articulación de estos enfoques que relacionan arte y vejez con los debates sobre educación con poblaciones de adultos mayores que plantea el investigador José Yuni (Duschatzky 2000).

Consideramos que el tipo de enseñanza artística descripta en los enfoques didácticos y recreativos es funcional con un modelo de alumno adulto mayor que responde al discurso personalista existencialista de base cristiana. Bajo esta mirada filosófica-antropológica el accionar educativo busca que el adulto mayor construya su sentido existencial. De esta postura se desprende un sujeto pedagógico individual, universal, abstracto, a-histórico y descontextualizado.

Desde una perspectiva institucional, este modelo de alumno resulta congruente con el diseño de algunos programas universitarios destinados a adultos mayores. En nuestro ámbito académico predomina el modelo clientelar derivado de las concepciones de extensión universitaria generada en los años ´90. Bajo la influencia del diseño jerárquico académico francés, los programas siguen un modelo de interacción basada en la relación profesor/alumno con mínima participación de los destinatarios adultos mayores en el diseño, planificación y gestión, en una interacción que se podría resumir –como expresa Hübner Wolff (Duschatzky 2000:196)- “El anciano como cliente”.

La enseñanza artística con adultos mayores que responde a un enfoque terapéutico, en tanto,  implica un sujeto pedagógico pasivo y en crisis al que se debe estabilizar y compensar. Continuando con la cita de Hübner Wolff, en este caso nos encontramos con un modelo que se podría sintetizar como: “El anciano como paciente”.

Alertados sobre la tendencia hacia una biomedicalización de la vejez -o sea considerar a la ancianidad como “enfermedad a ser curada”-  deberíamos pensar si los  talleres artísticos que se implementan con adultos mayores no son funcionales a dichos prejuicios, teniendo como único objetivo una estimulación de tinte terapéutico desligado de lo que implica cabalmente la actividad artística.

Por supuesto que estos procesos artísticos muchas veces obtienen resultados terapéuticos “por añadidura”, ya que pueden colaborar en una transformación subjetiva del modo de atravesar el envejecimiento y a una  articulación entre la imagen interior y exterior de su “nuevo” cuerpo expresivo. Asimismo los vínculos grupales que se establecen son susceptibles de promover intercambios positivos en función de la tarea, posibilitando la reconstrucción de lazos sociales.

Por último, la perspectiva que plantea el enfoque cultural tiene puntos de contacto con los modelos educativos que proponen una educación permanente en busca de una mejora en  la calidad de vida. En este caso la educación es considerada como una herramienta para el proceso adaptativo que atraviesa el adulto mayor. El sujeto pedagógico emergente es activo, político y contextualizado. Finalizando con las categorías expresadas por Hübner Wolff en este caso nos encontraríamos con “El anciano como agente”.

Consideramos que hacia el interior de los equipos de coordinadores de actividades artísticas con adultos mayores se deberían revisar los “viejismos” que en función de la propia historia y contexto operan en las representaciones sobre el adulto mayor como alumno. Asimismo, propiciar espacios de reflexión institucional sobre las lógicas que sustentan el diseño de los programas universitarios de adultos mayores, procurando un mayor intercambio con los diferentes ámbitos que intervienen en la Universidad (Facultades, grupos de investigación, etc.)

Se advertía anteriormente que la creación de espacios específicos para los adultos mayores podría acentuar procesos de aislamiento con relación a otros agentes sociales. Al respecto podríamos reflexionar el transcurso que han tomado estas actividades universitarias en Francia, lugar de origen en los años ´70 del concepto de “Universidad de la Tercera Edad”. En la actualidad nos encontramos con la Union Française des Universités de Tous Ages, (Union francesa de Universidades de Todas las Edades) destinada a toda persona que disponga de tiempo libre, sin condición de edad ni de diplomas.

Lic. Guillermo A. Dillon

características del período de las operaciones formales

Vemos que los sujetos, a medida que van creciendo, van objetivando el problema y experimentando activamente para descubrir sus causas. Al final utilizan un esquema que consiste en variar cada vez un solo factor y dejar todos los demás inalterados, para observar los efectos que se producen. Además es capaz de generar todas las combinaciones posibles de los factores, lo cual le permite actuar de forma exhaustiva. Los sujetos del estadio I utilizan lo que Inhelder (1954) denomina “técnicas imaginativas”, que son experiencias para ver lo que sucede. Piensan que es su acción la responsable del resultado y no son capaces de hacer una lectura objetiva de lo que sucede. No formulan hipótesis en sentido estricto, por lo que no tratan de buscar una verificación rigurosa.  Lo que más le interesa al sujeto es actuar sobre los materiales, y se divierte con ello, pero no es capaz de interrogar a la realidad y por ello tampoco puede aprender de la experiencia.

En el estadio II se establecen “técnicas concretas” que permiten el descubrimiento de reglas prácticas. Tratan de experimentar para ver qué es lo que sucede y, cuando es posible, intentan alcanzar el resultado, pero sin comprender perfectamente cómo se llega a él. Establecen leyes, covariaciones de unos efectos y otro, pero sin alcanzar las leyes generales. El sujeto realiza una lectura de la experiencia más objetiva y apara ello establece clasificaciones, seriaciones, correspondencias, cuenta y mide.

En el estadio III Utiliza lo que ya se puede llamar “técnicas  científicas”. Los sujetos no sólo buscan conseguir un objetivo, sino entender cómo funciona el conjunto. Primero reflexionan y luego intervienen, de tal manera que no tratan de extraer directamente de la experiencia las leyes, sino que primero hacen hipótesis y luego intentan  comprobar si se cumplen. Sólo estos adolescentes trazan primero un plan y luego lo comprueban en todos los casos, teniendo en cuenta las combinaciones posibles.

Las siguientes palabras de Inhelder resumen bien lo característico de las estrategias de los adolescentes:

La transformación de la conducta que se opera durante la adolescencia está marcada por un cambio notable en los objetivos de la acción. Comparando con el niño, el adolescente interviene mucho más activamente en la experiencia. Interroga al dispositivo, lo aborda con una serie de preguntas. Su búsqueda toma  cada vez más la forma de un diálogo con la experiencia. Se podría decir incluso que los móviles de la investigación consisten en deducir lo real y, si se resiste, interrogarlo sobre su deductibilidad. Tratar de deducir lo real significa descubrir invariantes, pero en esta investigación, la lectura global de la experiencia no siempre responde a la pregunta planteada. Los hechos a menudo están enredados. Pero al enfrentarse con la complejidad experimental, el adolescente no se rinde tan fácilmente. A menudo imagina una verdadera táctica. Establece el inventario de todos los factores posibles. Disocia sistemáticamente los factores presentes y en excluir los factores ausentes. La lectura responde sí, responde no, o incluso responde: la pregunta está mal planteada. No satisfecho con haber seleccionado los factores posibles, el adolescente trata de demostrar o de probar su presencia necesaria.  Está prendado de la verificación. De este modo es como descubre en un momento dado el método de la variación sistemática de los factores: siendo iguales todas las demás cosas. En algunos casos, sin iniciación escolar precisa, trata de descubrir relaciones proporcionales. Los procedimientos de demostración y de prueba reposan siempre sobre una combinación exhaustiva de todos los datos experimentales. El manejo de este método combinatorio parece señalar el término del pensamiento formal (Inhelder, 19954, pp. 280-281).

El adolescente aborda los problemas que tiene que resolver de una manera distinta y mucho más eficaz que los niños de las etapas anteriores. El modo peculiar de actuar formalmente consiste en, ante un problema nuevo, formular hipótesis para explicarlo basándose en los datos que se obtienen en ese momento o que se han obtenido anteriormente. El sujeto no actúa   entonces al azar, sino que va dirigido por una conjetura, que puede ser verdadera o falsa, sobre lo que va a suceder, y así el tanteo queda más sometido a las ideas directrices que en etapas anteriores. Lo que va a tratar de hacer es, precisamente, intentar comprobar si su conjetura es verdadera o falsa. Además, las hipótesis tienen en cuenta muchos más datos que los inmediatos. Aunque el sujeto tenga una situación experimental delante de él que le está proporcionando información, sus conjeturas incluirán conocimientos anteriores y en general todo lo que sabe sobre el tema.

Además es capaz de entender y de construir sistemas teóricos complejos en los que los datos aparecen subordinados a la coherencia del sistema. Ésta es la forma de pensamiento característica de la ciencia que, naturalmente, puede realizarse en muy distintos niveles de complejidad. Tengamos presente la diferencia que separa la explicación de por qué flota un objeto y el trabajo de un científico que está explorando un nuevo fenómeno desconocido e intentando encontrar una explicación. La complejidad es distinta, pero la forma de trabajar posiblemente es la misma. En definitiva, ambos tienen que dar cuenta de un fenómeno nuevo para ellos y deben construir una explicación con los datos de que disponen.

Estas nuevas capacidades se manifiestan en una serie de rasgos que, siguiendo el trabajo de Inhelder y Piaget, podemos sistematizar de la siguiente forma:

El rasgo más general es quizá que el sujeto no está razonando únicamente sobre lo que tiene delante, sino sobre lo que no está presente y está llegando a conclusiones que desbordan los datos inmediatos y que, por tanto, se refieren no sólo a datos reales, sino también a elementos simplemente posibles. Puede decirse, en resumen, que el sujeto no razona sólo sobre lo real, sino también sobre lo posible y esto implica que lo real pasa a ser sólo un subconjunto de lo posible, lo que está dado en ese instante. Las relaciones observadas se convierten en una parte de las relaciones posibles y los sujetos tratarán también de encontrar situaciones nuevas en las cuales poner a prueba el valor de la conjetura.

Pero  para manejar lo posible necesita de un instrumento para generarlo y ese instrumento es una combinatoria, un procedimiento para combinar elementos, que, ante una situación dada, nos permite producir todos los casos posibles. El sujeto es capaz de generar de manera sistemática todas las combinaciones posibles con unos pocos elementos.

Apoyándose en esa generación de todas las posibilidades, el adolescente va a ser capaz de utilizar estrategias como la de ir variando un factor cada vez, es decir, de disociar los factores, para determinar el efecto causal que tiene cada uno de ellos sobre el resultado. También podrá analizar la interacción de factores, manejándolos de dos en dos, de tres en tres, etcétera.

La utilización de un razonamiento sobre lo posible exige que el razonamiento sea verbal. Mientras que hasta la etapa anterior el sujeto podía actuar sobre las cosas, aquí va a hablar sobre las cosas además de actuar sobre ellas. El lenguaje pasa a ocupar un papel mucho más importante, pues lo posible sólo puede formularse en términos verbales ya que no está dado actualmente.

El sujeto va a ser capaz, y va a necesitar, hacer deducciones de sus hipótesis. Piaget sostiene que el adolescente no sólo maneja una lógica de clases y relaciones, que ya había establecido en la etapa concreta, sino una lógica de proposiciones. La lógica de proposiciones se caracteriza por ser un tipo de lógica verbal y de estar fundada en una combinatoria. Además, el uso de un razonamiento hipotético-deductivo exige poner a punto los instrumentos de deducción que proporcionan las operaciones lógicas proposicionales, el uso de hs disyunción, la conjunción, el condicional, etc., es decir, las conectivas lógicas que unen unas proposiciones con otras.

El período formal supone una gigantesca ampliación de las posibilidades de resolución de problemas. Durante la etapa concreta, el sujeto había sido capaz de interpretar correctamente la experiencia y de hacer conjeturas acerca de ellas. Había hecho progresos en el terreno de la subordinación de las apariencias a los pros principios generales. El avance había sido lento y progresivo, paso a paso, aunque cuando comparamos las conductas típicas de un estadio y del siguiente los progresos son enormes. Las capacidades adquiridas en el período concreto permiten desenvolverse bien en un mundo estable y relativamente sencillo, como es el de las sociedades tradicionales. Sin embargo, para vivir y desenvolverse en un mundo que cambia rápidamente, en el que es necesario manejar continuamente mucha información, las capacidades concretas son insuficientes. Por eso es posible que el pensamiento formal no exista en todas las culturas.

Entre el pensamiento del niño y el pensamiento del adolescente existe una diferencia muy considerable que se pone de manifiesto en cuanto planteamos una tarea de cierta complejidad a uno y a otro. Encontramos en el adolescente un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho más fácil de las abstracciones, incluso podríamos decir un gusto por razonar con independencia de sobre qué se razona, un gusto por extraer las consecuencias de una posición que se adopta en un determinado momento, consecuencias que pueden ser absurdas, pero que precisamente por ello pueden excluirse (razonamiento por reducción al absurdo). El adolescente se aventura mucho más con su pensamiento y juega con él como el niño jugaba con las cosas, manipulándolas y experimentando sus propiedades. El adolescente es un teórico, mientras que el niño de la etapa anterior estaba mucho más pegado a las cosas.

Estudiando éstos y otros ejemplos, encontramos siempre características parecidas, el adolescente es mucho más capaz que el niño de interpretar la experiencia y, sobre todo, de manipularla, de crear condiciones para poder observar un fenómeno, en una palabra, de aislar las variables que producen un fenómeno. Es capaz también de formular hipótesis y de contrastarlas, de examinar si son ciertas o son falsas, etc. Su razonamiento es un arma muy potente para entender el mundo.

Intento de definición de "Adolescencia"

Extractos del Cap. II “Ser adolescente en la posmodernidad”.(Obiols, G. Disegni de Obiols (1999) Adolescencia,   posmodernidad y escuela secundaria. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. )

1. ¿Existe la adolescencia?

            El  estudio  de  las  sociedades  primitivas  tal  como  fuera  desarrollado  entre  otros  autores  por Margaret Mead, y los intentos de traspolación de sus resultados a la sociedad occidental desarrollada, tuvo en los años ‘60 mucha influencia en el campo psicológico y ha sido luego duramente criticado. Para estas sociedades la adolescencia es un momento representado por un ritual de paso de una etapa de la vida a otra en la cual se accede a la sexualidad activa, se adquieren responsabilidades y poder dentro de la tribu. En los casos en los que hay un ritual, la adolescencia casi no existe, es sólo un momento de pasaje y las etapas importantes son la pubertad, que marca el fin de la infancia, y la etapa adulta  posterior.  Se  han  propuesto  equivalentes  de  los  ritos  de  iniciación  en  las  sociedades desarrolladas. En una época el usar pantalones largos, comenzar a fumar y visitar un prostíbulo eran hitos en el pasaje hacia la edad adulta en el varón, mientras que el permiso para pintarse la cara, usar medias de  seda o nylon y  tener novio  lo marcaban  en  la mujer. De  todos modos,  en  sectores de población medios y altos urbanos, la adolescencia era un proceso que duraba un tiempo más o menos prolongado, nunca se reducía a un ritual.

            Pero  es  importante  señalar  cambios  que  se  habrían  producido  en  las  últimas  décadas:  la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no es vivida como una etapa "incómoda" o "de paso". Veamos cómo han señalado este fenómeno diferentes autores. Y a afines de los ‘60 Stone y Church, investigadores  de  la  psicología  de  la  conducta,  llamaban  la  atención sobre  la  prolongación  de  la adolescencia: "En otra época, los años intermedios constituían un período durante el cual el niño estaba contento con su suerte, mientras que la adolescencia era una etapa en la que se entraba con renuencia y a la que se dejaba atrás tan pronto como la gente lo permitía. En la actualidad, en cambio, los niños de edad intermedia anhelan a menudo ser adolescentes y los adolescentes parecen creer (durante gran parte del tiempo) que han hallado el modo de vida definitivo. Hoy en día, y no sólo en  los Estados Unidos,  la adolescencia ha sido  institucionalizada, y es glorificada en los programas de televisión, en los diarios, en la radio y en la publicidad destinada al mercado adolescente. Hasta los adultos que no se unen al culto de la adolescencia ni lo explotan suelen colaborar en su propagación, como si quisieran vivirla vicariamente.".

            Por su parte Françoise Dolto, desde una óptica psicoanalítica europea, ubica la bisagra del cambio en la segunda guerra mundial explicándolo en estos términos: "Antes de 1939, la adolescencia era contada por los escritores como una crisis subjetiva: uno se rebela contra los padres y las obligaciones de la sociedad, en tanto que, a su vez, sueña con llegar a ser rápidamente un adulto para hacer como ellos. Después de 1950, la adolescencia ya no es considerada como una crisis, sino como un estado. Es en cierto modo  institucionalizada como una experiencia filosófica, un paso obligado de la conciencia.".

            Sería justamente la era postindustrial la que ha permitido desarrollar y extender la adolescencia, si no a todos, a buena parte de los jóvenes. Los jóvenes pertenecientes a sectores de bajos ingresos o campesinos quedan fuera de este proceso, para ellos la entrada en la adultez es rápida y brusca, ya sea a través de la necesidad de trabajar tempranamente o bien por un embarazo casi simultáneo con el comienzo de la vida sexual. Pero en los sectores medios urbanos la adolescencia se constituye como un producto nuevo, no ya un  rito de pasaje o  iniciación,  toda una etapa de  la vida con conflictos propios. Es más, aquellos viejos indicadores de pasaje, si lo fueron, se han perdido totalmente.

            En la sociedad actual, los jóvenes no esperan el momento de vestirse como sus padres, son los padres los que tratan de vestirse como ellos; acceden a la sexualidad con parejas elegidas por ellos mismos, en el momento en que  lo desean y  sin mayores diferencias entre varones y mujeres. Los hábitos de beber o fumar, no sólo no son consideradas "faltas de respeto" sino que se han vuelto muy difíciles de controlar.

            Existen  autores  que  consideran  el  término  "adolescencia"  un  artefacto  creado  dentro  de  las sociedades urbano-industriales a partir del siglo XV ya que es por entonces cuando el término aparece en el idioma inglés. Sin embargo "adolescere" es un término latino que significaba para los romanos "ir creciendo, convertirse en adulto".

            En estas consideraciones creemos que sigue siendo útil mantener el concepto de adolescencia en tanto etapa de la vida entre la pubertad y la asunción de plenas responsabilidades y madurez psíquica. Esto no quiere decir que se mantenga el modelo clásico de adolescente descripto en  los  libros de psicología  y  en  las  novelas.  Tampoco  parece  demasiado  fácil  averiguar  si  en  lo  intrapsíquico  el adolescente actual sigue manteniendo las características que se le adjudicaban. Este grupo humano es hoy en día influyente en el mercado aunque no lo haga a través de sus propios recursos, se lo cuida y estimula  como  consumidor. Para  el mercado  es bueno que  la  adolescencia dure mucho  tiempo y, además,  en  la    sociedad  actual no  es  fácil  salir  económicamente de  ella. En  los países  con  crisis económica no hay trabajos que permitan la independencia de los jóvenes, pero en aquellos fuertemente desarrollados  tampoco  el  problema  se  soluciona  fácilmente.  Por  el  contrario,  los  jóvenes  ven prolongado el período de la vida en el que viven con sus padres, no consiguen trabajos y tienen que prepararse durante mucho más tiempo para acceder a ellos. Se produce así una época en  la cual  las responsabilidades se postergan mientras se disfruta de comodidades, una prolongación de lo bueno de la infancia con la libertad de los adultos, un estado "casi ideal".

2. ¿Hasta cuándo la adolescencia?

            Hablar de la duración de la adolescencia implica diferenciar ante todo dos términos: adolescencia y juventud. Para muchos autores éstos han sido sinónimos aunque presentan diferencias significativas.

            Un adolescente es un ser humano que pasó la pubertad y que todavía se encuentra en etapa de formación ya sea en lo referente a su capacitación profesional, a la estructuración de su personalidad o a la identidad sexual. En cambio "joven", cuando este término se refiere al adulto joven, designa a alguien  que  ya  ha  adquirido  responsabilidades  y  cierta  cuota  de  poder,  que  ha  madurado  su personalidad y tiene establecida su identidad sexual, más allá de que no tenga una pareja estable o no sea totalmente autosuficiente en lo económico. Pero algunos autores de habla inglesa no diferencian ambos términos. En lo que sigue se hablará de "adolescente" o "joven" como sinónimos dejando en claro que el término "joven" excluye al adulto joven.

            Arnold Gesell escribía en 1956 su libro “El adolescente de 10 a 16 años “ completando una trilogía que comenzaba con el nacimiento. Los 11 años marcaban para él el comienzo del comportamiento adolescente, ciclo que se cerraría a los 20.           En los Estados Unidos de la época, los 16 años constituían un hito fundamental para el adolescente con recursos, ya que podía comenzar a manejar un automóvil, lo cual le permitía gozar de ciertas libertades y de por lo menos una "sensación" de poder.

            Cabe  señalar  que,  en  el  prólogo  de  ese  libro,  Telma  Reca se  extrañaba  de  las  diferencias encontradas entre los adolescentes estudiados por Gesell en New Haven y otros estudios de treinta años antes (Bühler, Spranger, Mendousse, Ponce). Aquellos autores habían descripto un adolescente introvertido,  ocupado  en  su  autoconocimiento,  solitario,  sentimental,  angustiado,  proyectando  su porvenir y  escribiendo  su diario  íntimo. En 1956, Gesell no daba  importancia  a  tales diarios,  sus adolescentes parecían, por lo menos a partir de su modo de estudiarlos, más interesados en la acción que en la introspección.

            Stone y Church, por su parte, definieron a la persona en crecimiento (growing person) de los 13 a los 20 años y establecían una diferenciación entre el desarrollo físico y el psicológico: 1. adolescencia, aplicado  al  desarrollo  físico,  se  refiere  al  período  que  comienza  con  el  rápido  crecimiento  de  la prepubertad y termina cuando se alcanza una plena madurez física; 2. en sentido psicológico, es una situación anímica, un modo de existencia, que aparece con la pubertad y tiene su final al alcanzar una plena madurez social.

            Esta última definición trae aparejado un problema difícil de resolver si se quiere fijar una edad como  límite  superior de  la etapa: saber cuándo  se ha  llegado a  la plena madurez y aun más, a  la madurez social. De todos modos estos autores también hacían referencia a los "otros", la sociedad que rodea al adolescente como aquella que consagra su madurez y se lo hace saber: "El joven se da cuenta de que llegó a la edad adulta por la conducta de los maestros, los amigos de la familia, los tíos y tías, los empleados, y especialmente por la de los extraños tales como los mozos, los  taximetristas y  los peluqueros. Estas personas, menos parciales que  los padres, reaccionan ante ciertos aspectos de su exterior y de sus maneras que son muestras de madurez.".

            Si el  límite superior de  la adolescencia era definido con cierta vaguedad en  los años  ‘60, este fenómeno no ha hecho más que acentuarse en los autores posteriores. Françoise Dolto (1980) describe en los últimos años un fenómeno de postadolescencia, un alargamiento de la misma que no permite fijar sus límites con mucha precisión. Para esta autora:

"El estado de adolescencia  se prolonga  según  las proyecciones que  los  jóvenes  reciben de  los adultos y según lo que la sociedad les impone como límites de exploración. Los adultos están ahí para ayudar  a  un  joven  a  entrar  en  las  responsabilidades  y  a  no  ser  lo  que  se  llama  un  adolescente retrasado."                

            Algo parece fallar tanto en las proyecciones de los adultos como en los límites a la exploración que se supone impone la sociedad cuando el fenómeno de postadolescencia suele detectarse en los consultorios de los profesionales del campo psi. En la actualidad nos encontramos con personas que a los 30 años no han conseguido la independencia mínima, la estabilidad afectiva e incluso la sensación de  tener  una  identidad  clara  por  lo  que  suelen  consultar  manifestando  conflictos  claramente adolescentes.

            Para Dolto no había madurez posible en tanto no hubiera independencia económica, y por lo tanto consideraba difícil el fin de la adolescencia en un país como Francia, en el cual no se encontraban mayores posibilidades laborales para los jóvenes. 

            Por  lo  menos  desde  lo  teórico,  esta  autora  se  guiaba  para  fijar  los  límites  de  edad  de  la adolescencia en la Declaración universal de los derechos del niño, la cual en su artículo 1° define al niño como:

"Todo ser humano hasta  la edad de dieciocho años, salvo si  la  legislación nacional acuerda  la mayoría antes de dicha edad."

            Para esta Declaración a partir de los 14 y hasta los 18 años se es adolescente, no como una etapa con independencia propia sino como última parte de la niñez. El fin de la niñez para la Declaración no es una cuestión de hecho (cuando se puede dejar de serlo efectivamente), sino de derecho (cuando se comienza legalmente a tener el derecho de guiar la propia vida aunque en la realidad no se llegue a efectivizar: poder manejar pero no tener automóvil, poder casarse pero no conseguir empleo, poder trabajar pero no haber terminado una larga formación).

            Es importante destacar que, si bien los derechos que no se pueden ejercer no permiten llegar a una real madurez, su existencia tiene importancia desde el punto de vista del reconocimiento de la igualdad por parte de los adultos. Es decir que a los 18 años un adolescente puede comenzar a sentirse entre iguales con los adultos, en principio es reconocido como tal por ellos aunque le quede un largo camino por recorrer para efectivizar tal reconocimiento.

            De  todo  lo  enunciado,  lo  único  que  puede  tenerse  en  claro  es  que  el  límite  superior  de  la adolescencia, es confuso. Así lo plantea Louise Kaplan (1991), quien comienza su libro “Adolescencia. El adiós a la infancia”, con estas palabras:

"Entre los momentos finales de la infancia y la futura adultez se encuentra esa época ambigua de la  vida  que  llamamos  adolescencia.  En  contraste  con  la  objetiva  claridad  de  una  palabra  como 'pubertad'  -la  condición biológica de haber  adquirido madurez genital y  la  capacidad  funcional de reproducirse- el término 'adolescencia' engloba todas las incertidumbres connotativas del crecimientoemocional y social. Hay poca discusión sobre la existencia de la pubertad. Incluso los expertos que cuestionan la existencia de la adolescencia concuerdan en que, por regla general, las niñas llegan a la pubertad entre los catorce y los dieciséis años y los varones entre los quince y los diecisiete, en ambos casos  con  uno  o  dos  años  de margen.  La  adolescencia,  en  cambio,  es  un  concepto  ampliamente debatido. Aceptando que realmente exista -cosa que no todos admiten- puede tener cualquier duración, desde una semana hasta los diez años que abarca, aproximadamente, en las sociedades occidentales contemporáneas."

            Señalemos que esta autora indica desde apenas una semana hasta diez años, desde los 13 a los 23, el desarrollo de la adolescencia, sin límites precisos. Subrayemos estos factores: falta de posibilidades de trabajo, formación profesional muy larga, glorificación de la adolescencia a nivel social, época que ha dejado de ser molesta y transitoria hacia logros agradables para convertirse en una etapa con sus propios logros agradables que da lástima dejar. Se comprende así por qué la adolescencia llegaría a prolongarse en ese fenómeno de posadolescencia que no se sabe cuándo termina... ¿cerca de los 30?

            Al  comienzo  nos  preguntábamos  quiénes  eran  los  adolescentes,  hoy,  como  grupo  etario,  y  la respuesta parece ser ambigua: probablemente un grupo que va desde los 12, 13 ó 14 años hasta un punto impreciso que puede llegar hasta los 18 a 23 y más, momento en el cual consiguen formar parte de la sociedad adulta a través del trabajo, de la propia madurez y del reconocimiento por parte de los mayores (….)

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Psicoanálisis de los cuentos de hadas

U.N.C.P.B.A. - Facultad de Arte - Profesorado de Juegos Dramáticos/Licenciatura en Teatro

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA  Y DE LA CREATIVIDAD

BETTELHEIM,B.(1988)  “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”. Ed. Crítica, Barcelona. “Introducción” (Pág. 9 a 13) y “El conflicto edípico y su resolución”.(Pág.158 a 165)

Introducción. La lucha por el significado

Si deseamos vivir, no momento a momento, sino siendo realmente conscientes de nuestra existencia, nuestra necesidad más urgente y difícil es la de en­contrar un significado a nuestras vidas. Como ya se sabe, mucha gente ha perdido el deseo de vivir y ha dejado de esforzarse, porque este sentido ha huido de ellos. La comprensión del sentido de la vida no se adquiere repentinamente a una edad determinada ni cuando uno ha llegado a la madurez cronológica, sino que, por el contrario, obtener una comprensión cierta de lo que es o de lo que debe ser el sentido de la vida, significa haber alcanzado la madurez psi­cológica. Este logro es el resultado final de un largo desarrollo: en cada etapa buscamos, y hemos de ser capaces de encontrar, un poco de significado con­gruente con el que ya se han desarrollado nuestras mentes.

Contrariamente a lo que afirma el antiguo mito, la sabiduría no surge totalmente desarrollada como Atenea de la cabeza de Zeus; se va formando poco a poco y progresivamente desde los orígenes más irracionales. Solamente en la edad adulta podemos obtener una comprensión inteligente del sentido de la propia existencia en este mundo a partir de nuestra experiencia en él. Desgra­ciadamente, hay demasiados padres que exigen que las mentes de sus hijos fun­cionen como las suyas, como si la comprensión madura de nosotros mismos y del mundo, así como nuestras ideas sobre el sentido de la vida, no se desarro­llaran tan lentamente como nuestro cuerpo y nuestra mente.

Actualmente, como en otros tiempos, la tarea más importante y, al mismo tiempo, la más difícil en la educación de un niño es la de ayudarle a encontrar sentido en la vida. Se necesitan numerosas experiencias durante el crecimiento para alcanzar este sentido. El niño, mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a comprenderse mejor; así se hace más capaz de comprender a los otros y de relacionarse con ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de significado.       

Para alcanzar un sentido más profundo, hay que ser capaz de trascender los estrechos límites de la existencia centrada en uno mismo, y creer que uno puede hacer una importante contribución a la vida; si no ahora, en el futuro.

Esta sensación es necesaria si una persona quiere estar satisfecha consigo mis­ma y con lo que está haciendo. Para no estar a merced de los caprichos de la vida, uno debe desarrollar sus recursos internos, para que las propias emocio­nes, la imaginación y el intelecto se apoyen y enriquezcan mutuamente unos a otros. Nuestros sentimientos positivos nos dan fuerzas para desarrollar nues­tra racionalidad; sólo la esperanza puede sostenernos en las adversidades con las que, inevitablemente, nos encontramos.Como educador y terapeuta de niños gravemente perturbados, mi principal tarea consiste en restablecer el sentido a sus vidas. Este trabajo me demostró que si se educara a los niños de manera que la vida tuviera sentido para ellos, no tendrían necesidad de ninguna ayuda especial. Me enfrenté al problema de descubrir cuáles eran las experiencias más adecuadas, en la vida del niño, para promover la capacidad de encontrar sentido a su vida, para dotar de sentido

a la vida en general.

En esta tarea no hay nada más importante que el impacto que causan los padres y aquellos que están al cuidado del niño; el segundo lugar en importan­cia lo ocupa nuestra herencia cultural si se transmite al niño de manera correc­ta. Cuando los niños son pequeños la literatura es la que mejor aporta esta información.

Dando esto por sentado, empecé a sentirme profundamente insatisfecho con aquel tipo de literatura que pretendía desarrollar la mente y la personalidad

del niño, porque no conseguía estimular ni alimentar aquellos recursos necesarios para vencer los difíciles problemas internos. Los primeros relatos a partir de los que el niño aprende a leer, en la escuela, están diseñados para enseñar las reglas necesarias, sin tener en cuenta para nada el significado. El volumen

abrumador del resto de la llamada «literatura infantil» intenta o entretener o informar, o incluso ambas cosas a la vez. Pero la mayoría de estos libros es tan superficial, en sustancia, que se puede obtener muy poco sentido a partir de ellos. La adquisición de reglas, incluyendo la habilidad en la lectura, pierde su valor cuando lo que se ha aprendido a leer no añade nada importante a la vida de uno.

Todos tenemos tendencia a calcular el valor futuro de una actividad a partir de lo que ésta nos ofrece en este momento. Esto es especialmente cierto en el niño que, mucho más que el adulto, vive en el presente y, aunque sienta ansie­dad respecto al futuro, tiene sólo una vaga noción de lo que éste puede exigir o de lo que puede ser. La idea de que el aprender a leer puede facilitar, más tarde, el enriquecimiento de la propia vida se experimenta como una promesa vacía si las historias que el niño escucha, o lee en este preciso momento, son superficiales. Lo peor de estos libros infantiles es que estafan al niño lo que éste debería obtener de la experiencia de la literatura: el acceso a un sentido más profundo, y a lo que está lleno de significado para él, en su estadio de desarrollo.

Para que una historia mantenga de verdad la atención del niño, ha de diver­tirle y excitar su curiosidad. Pero, para enriquecer su vida, ha de estimular su imaginación, ayudarle a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones; ha de estar de acuerdo con sus ansiedades y aspiraciones; hacerle reconocer ple­namente sus dificultades, al mismo tiempo que le sugiere soluciones a los pro­blemas que le inquietan. Resumiendo, debe estar relacionada con todos los as­pectos de su personalidad al mismo tiempo; y esto dando pleno crédito a la seriedad de los conflictos del niño, sin disminuirlos en absoluto, y estimulan­do, simultáneamente, su confianza en sí mismo y en su futuro.

Por otra parte, en toda la «literatura infantil» —con raras excepciones— no hay nada que enriquezca y satisfaga tanto, al niño y al adulto, como los cuentos populares de hadas. En realidad, a nivel manifiesto, los cuentos de ha­das enseñan bien poco sobre las condiciones específicas de la vida en la moder­na sociedad de masas; estos relatos fueron creados mucho antes de que ésta empezara a existir. Sin embargo, de ellos se puede aprender mucho más sobre los problemas internos de los seres humanos, y sobre las soluciones correctas a sus dificultades en cualquier sociedad, que a partir de otro tipo de historias al alcance de la comprensión del niño. Al estar expuesto, en cada momento de su vida, a la sociedad en que vive, el niño aprenderá, sin duda, a competir con las condiciones de aquélla, suponiendo que sus recursos internos se lo permitan.

El niño necesita que se le dé la oportunidad de comprenderse a sí mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisa­mente porque su vida, a menudo, le desconcierta. Para poder hacer eso, debe­mos ayudar al niño a que extraiga un sentido coherente del tumulto de sus sen­timientos. Necesita ideas de cómo poner en orden su casa interior y, sobre esta base, poder establecer un orden en su vida en general. Necesita —y esto apenas requiere énfasis en el momento de nuestra historia actual— una educación mo­ral que le transmita, sutilmente, las ventajas de una conducta moral, no a tra­vés de conceptos éticos abstractos, sino mediante lo que parece tangiblemente correcto y, por ello, lleno de significado para el niño.

El niño encuentra este tipo de significado a través de los cuentos de hadas. Al igual que muchos otros conocimientos psicológicos modernos, esto ya fue pronosticado hace muchos años por los poetas. El poeta alemán Schiller escri­bió: «El sentido más profundo reside en los cuentos de hadas que me contaron en mi infancia, más que en la realidad que la vida me ha enseñado» (The Piccolomini, III, 4).

A través de los siglos (si no milenios), al ser repetidos una y otra vez, los cuentos se han ido refinando y han llegado a transmitir, al mismo tiempo, sen­tidos evidentes y ocultos; han llegado a dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del niño, así como la del adulto sofisticado. Aplicando el modelo psicoanalítico de la personalidad humana, los cuentos aportan impor­tantes mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente, sea cual sea el nivel de funcionamiento de cada uno en aquel instante. Al hacer referencia a los pro­blemas humanos universales, especialmente aquellos que preocupan a la mente del niño, estas historias hablan a su pequeño yo en formación y estimulan su desarrollo, mientras que, al mismo tiempo, liberan al preconsciente y al in­consciente de sus pulsiones. A medida que las historias se van descifrando, dan crédito consciente y cuerpo a las pulsiones del ello y muestran los distintos modos de satisfacerlas, de acuerdo con las exigencias del yo y del super-yo.  

Pero mi interés en los cuentos de hadas no es el resultado de este análisis técnico de sus valores. Por el contrario, es la consecuencia de preguntarme por qué, en mi experiencia, los niños —tanto normales como anormales, y a cual­quier nivel de inteligencia— encuentran más satisfacción en los cuentos de ha­das que en otras historias infantiles.

En mis esfuerzos por llegar a comprender por qué dichas historias tienen tanto éxito y enriquecen la vida interna del niño, me di cuenta de que éstas, en un sentido mucho más profundo que cualquier otro material de lectura, empiezan, precisamente, allí donde se encuentra el niño, en su ser psicológico y emocional. Hablan de los fuertes impulsos internos de un modo que el niño puede comprender inconscientemente, y —sin quitar importancia a las graves luchas internas que comporta el crecimiento— ofrecen ejemplos de soluciones,

temporales y permanentes, a las dificultades apremiantes.     

Cuando, gracias a una subvención de la Fundación Spencer, se pudo empezar a estudiar qué contribuciones podía hacer el psicoanálisis a la educación de los niños —y desde que el leer algo al niño o que este mismo lea constituye un medio esencial de educación—, se consideró apropiado aprovechar esta oportunidad para explorar con más detalle y profundidad por qué los cuen­tos populares de hadas resultan tan valiosos en la educación de los niños. Ten­go la esperanza de que una comprensión adecuada de las excelentes cualida­des de los cuentos de hadas llevará a los padres y a los maestros a concederles de nuevo el papel central que, durante siglos, han ocupado en la vida del niño.

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El conflicto edípico y su resolución

El caballero de la brillante armadura

y la damisela entristecida

En la angustia del conflicto edípico, un muchacho odia a su padre por interponerse en el camino entre él y su madre, evitando que ésta le dedique toda su atención. El chico quiere que la madre lo admire como si fuera el más grande de los héroes, lo que significa que debe eliminar al padre de alguna ma­nera. Sin embargo, esta idea genera ansiedad en el niño, porque ¿qué pasaría con la familia si el padre dejara de protegerlos y cuidarlos? y ¿qué sucedería si su padre descubriera que él había querido eliminarlo? ¿Sería capaz de llevar a cabo una terrible venganza? Podemos decirle a un niño repetidas veces que algún día crecerá, se casará y será como su padre, sin que esto sirva de nada. Una afirmación tan realista no le alivia en absoluto de las pulsiones que el niño siente en su interior. En cambio, el cuento le dice cómo puede vivir con sus conflictos: le sugiere fantasías que él nunca podría inventar por sí solo.

Por ejemplo, el cuento de hadas relata la historia de un chiquillo que, en un principio, pasa inadvertido, se lanza al mundo y acaba por triunfar plena­mente en la vida. Los detalles pueden cambiar, pero el argumento básico es siem­pre el mismo: una persona que no tenía el aspecto de héroe prueba que lo es matando dragones, resolviendo enigmas y viviendo con astucia y bondad hasta que libera a la bella princesa, se casa con ella y vive feliz para siempre.

Ni un solo niño ha dejado de verse alguna vez en este papel estelar. La historia implica que no es el padre el que no permite que el niño disponga por completo de la madre, sino un dragón malvado; y, en realidad, lo que el niño tiene en mente es matar al dragón. Además, el relato hace verosímil el senti­miento del muchacho de que la chica más adorable está cautiva por la acción de un personaje cruel, lo que da a entender que no es la madre la que el niño quiere para él, sino una muchacha maravillosa a la que todavía no ha visto pero a la que, sin duda, encontrará algún día. La historia va más allá de lo que el niño quiere oír y creer: la muchacha maravillosa (es decir, la madre) no está por su propia voluntad con la cruel figura masculina. Por el contrario, si pu­diera, le gustaría encontrarse con un héroe joven (como el niño). El que mata al dragón debe ser siempre joven e inocente, como el muchacho. La inocencia del héroe, con la que se identifica el chico, prueba indirectamente la inocencia del niño, de manera que, lejos de sentirse culpable por estas fantasías, el niño puede verse como el héroe noble.

Una característica de tales historias la constituye el hecho de que, una vez muerto el dragón —terminada la hazaña que ha liberado a la bella princesa de su cautiverio— y una vez el héroe se ha reunido con su amada, no se nos dan más detalles sobre su vida posterior, aparte del consabido «vivieron felices para siempre». Si se mencionan sus hijos, se trata, normalmente, de una inter­polación posterior, llevada a cabo por alguien que creía que la historia resulta­ría más entretenida y verosímil si se proporcionaba esta información. Pero el hecho de introducir estos nuevos personajes al final del relato muestra que se sabe muy poco sobre la manera en que un niño imagina una vida feliz. Un mu­chacho no puede ni quiere pensar en lo que implica, en realidad, ser un marido y un padre. Por ejemplo, esto significaría que debe abandonar a la madre gran parte del día para acudir a su trabajo, mientras que la fantasía edípica es una situación en la que el chico y la madre no se separan ni un instante. Evidente­mente, el muchacho no quiere que la madre esté ocupada en las tareas de la casa o en el cuidado de otros niños. Tampoco quiere que el sexo tenga nada que ver con ella, porque este campo está todavía lleno de conflictos para él, en el caso de que sea consciente de lo que significa. Como en la mayoría de los cuentos de hadas, el ideal del niño es que él y su princesa (la madre) puedan satisfacer todas sus necesidades y vivir dedicados para siempre el uno al otro.

Los problemas edípicos de una chica son diferentes de los de un chico y, por ello, los cuentos de hadas que la ayudan a enfrentarse a su situación edípi­ca deben, también, ser de distinta naturaleza. Lo que bloquea su existencia edí­pica feliz con el padre es una mujer vieja y malintencionada (es decir, la ma­dre). Sin embargo, desde el momento en que la niña desea seguir disfrutando de los cuidados amorosos de la madre, encontramos asimismo un personaje femenino bondadoso en el pasado o en el contexto del cuento, cuya memoria se mantiene intacta aunque haya dejado de ser operativa. Una niña desea verse como una muchacha joven y hermosa —una especie de princesa— que está cau­tiva por la acción de un personaje femenino egoísta y malvado y que, por ello, no es accesible al amante masculino. El padre real de la princesa cautiva se des­cribe como una persona bondadosa pero incapaz de rescatar a su hija. En «Na­biza» es una promesa lo que se lo impide, mientras en la «Cenicienta» y «Blan­canieves» parece incapaz de tomar sus propias decisiones en contra de la todopoderosa madrastra.

El chico que pasa por el período edípico y que se siente amenazado por su padre porque desea sustituirlo en la atención de la madre, asigna al padre el papel del monstruo amenazador. Esto parece demostrar al chico que su pa­dre es un rival verdaderamente peligroso, porque, si no fuera así, ¿por qué sería tan temible esta figura paterna? Puesto que la princesa que desea es la prisio­nera de un viejo dragón, el muchacho puede llegar a pensar que la fuerza bruta es el único obstáculo que se levanta entre la muchacha (la madre) y el héroe preferido por ella. Por otro lado, en los cuentos que ayudan a la chica que pasa por el período edípico a comprender sus sentimientos y a encontrar una satisfacción sustitutiva, son los celos desmesurados de la madrastra o de la hechice­ra lo que impide que el amante encuentre a su princesa. Estos celos prueban que la mujer madura sabe que el héroe prefiere amar a la chica joven y perma­necer a su lado.

Mientras que el chico del período edípico no quiere que ningún niño interfiera en su relación con la madre, la chica desea darle a su padre el regalo amo­roso de ser la madre de sus hijos. Es muy difícil determinar si esta afirmación se trata de la necesidad de competir con la madre en este aspecto o bien de la anticipación de la futura maternidad. Este deseo de dar un hijo al padre no significa mantener relaciones sexuales con él, puesto que la niña, al igual que el niño, no piensa en términos tan concretos. La chica sabe que los niños son los que unen, más estrechamente, la figura masculina a la femenina y, por ello, al tratarse en los cuentos, de manera simbólica, de los deseos, problemas y difi­cultades de tipo edípico que se le presentan a una chica, es posible que los ni­ños se mencionen ocasionalmente como parte del final feliz.

En la versión de «Nabiza» de los Hermanos Grimm, se nos dice que el príncipe, ciego, tras caminar muchos años, «llegó al desierto en el que Nabiza y los gemelos que había dado a luz vivían en la miseria», aunque el caso es que no se había mencionado ningún niño anteriormente. Al besar al príncipe, dos lágrimas de Nabiza resbalan sobre sus ojos sin vida y le devuelven la vista; en­tonces «él la llevó a su reino, donde se les recibió con gran alborozo y donde vivieron felices para siempre». Desde el momento en que viven juntos, ya no se habla más de los niños; son únicamente un símbolo del vínculo entre Nabiza y el príncipe durante su separación. Ya que no se habla de boda entre ambos ni se insinúa relación sexual alguna, esta mención de los niños en los cuentos confirma la idea de que se pueden tener sin sexo, sólo como resultado del amor.

En la vida normal de la familia, el padre está muy a menudo fuera de casa, mientras que la madre, después de dar a luz y de criar a su hijo, sigue teniendo a su cargo los cuidados que éste necesita. Como consecuencia, es lógico que un chico imagine que el padre no es lo más importante de su vida. (Aunque una chica, seguramente, no podrá prescindir en su imaginación, con tanta faci­lidad, de los cuidados de la madre.) Esta es la razón por la que, en los cuentos de hadas, raras veces se sustituye al padre, originalmente «bueno», por el pa­drastro malvado, mientras que la figura de la madrastra cruel es mucho más frecuente. Un niño no sufre una gran decepción cuando su padre se interpone en su camino o le atormenta con determinadas exigencias por el hecho de que este padre, por tradición, nunca le ha hecho demasiado caso. Por este motivo, cuando el padre bloquea los deseos del chico en el período edípico, éste no lo ve como un personaje malvado ni como una figura disociada en dos, una buena y una mala, cosa que ocurre muy a menudo con la madre. Por el contrario, el chico proyecta sus frustraciones y ansiedades en un gigante, un monstruo o un dragón.

En la fantasía edípica de una chica, la madre se disocia en dos figuras: la madre preedípica, buena y maravillosa, y la madrastra edípica, cruel y malva­da. (En los cuentos de hadas, a veces, los chicos tienen, también, madrastras crueles, como en Hansel y Gretel, pero estas historias tratan de problemas dis­tintos a los edípicos.) La madre buena, tal como nos la presenta la fantasía, es incapaz de sentir celos de su hija y de impedir que el príncipe (el padre) y la chica vivan felices. De este modo, la confianza de la muchacha en la bondad de la madre preedípica, y la fidelidad que celosamente le guarda, disminuyen los sentimientos de culpabilidad que experimenta frente a lo que desea que le ocurra a la madre (madrastra) que se interpone en su camino.

Así pues, gracias a los cuentos de hadas, tanto los niños como las niñas que se encuentran en el período edípico pueden conseguir lo mejor de dos mun­dos distintos: por una parte, disfrutan plenamente de las satisfacciones edípicas en sus fantasías y, por otra, mantienen buenas relaciones con ambos proge­nitores en la realidad.

En cuanto al chico que está en el período edípico, si la madre lo decepciona, se encuentra con la princesa, la mujer hermosa del futuro que le compensa­rá todos los problemas presentes y con cuya imagen le resultará más fácil so­portarlos. Si el padre presta menos atención a su hija de lo que ella querría, la chica superará esta adversidad gracias a la llegada del príncipe azul que la preferirá a todas las demás. Puesto que todo esto sucede en el país de nunca jamás, el niño no necesita sentirse culpable por asignar al padre el papel de un dragón o de un gigante malvado, o a la madre el papel de bruja o de ma­drastra cruel. Una chica puede querer a su padre real porque el resentimiento que experimenta al ver que él sigue prefiriendo a su madre se explica por su inevitable debilidad (como pasa con los padres de los cuentos de hadas), cosa por la que nadie puede culparlo puesto que procede de fuerzas superiores; ade­más, esto no le impedirá su romance con el príncipe. Por otra parte, una mu­chacha quiere más a su madre porque asigna toda su cólera a la madre rival, que recibe lo que se merece, como la madrastra de Blancanieves, que se ve obli­gada a calzarse «unos zapatos al rojo vivo y a bailar hasta caer muerta». Y Blancanieves —lo mismo que la muchacha que lee el cuento— no tiene por qué sentirse culpable, puesto que el amor que siente hacia su madre verdadera (an­terior a la madrastra) nunca ha dejado de existir. Asimismo un chico quiere a su padre aun después de desatar toda su ira contra él a través de la fantasía de destrucción del dragón o del gigante malvado.

Estas fantasías —que costarían muchos esfuerzos a la mayoría de los niños si tuvieran que inventarlas de manera completa y satisfactoria por sí solos— pueden ayudar muchísimo a la superación de la angustia del período edípico.

El cuento de hadas tiene, además, otras características que pueden ayudar al niño a resolver los conflictos edípicos. Las madres no pueden aceptar los deseos de los hijos de eliminar a papá y casarse con mamá; en cambio, pueden participar encantadas en la fantasía del hijo como vencedor del dragón y po­seedor de la bella princesa. De la misma manera, una madre puede estimular las fantasías de su hija en cuanto al príncipe azul que irá a buscarla, ayudándo­la así a creer en un final feliz a pesar de la desilusión actual. Con ello, lejos de perder a la madre a causa de su relación edípica con el padre, la hija se da cuenta de que la madre, no sólo aprueba sus deseos ocultos, sino que además espera que se cumplan. A través de los cuentos de hadas, el progenitor puede realizar, al lado de su hijo, todo tipo de viajes fantásticos, mientras sigue sien­do capaz de cumplir con sus tareas paternas en la realidad.

De este modo, un niño puede sacar el máximo provecho de dos mundos, que es lo que necesita para convertirse en un adulto seguro de sí mismo. En la fantasía, una niña puede vencer a la madre (madrastra), cuyos esfuerzos para impedirle que sea feliz con el príncipe son un puro fracaso; también un niño puede vencer al monstruo y conseguir lo que desea en tierras muy lejanas. Al mismo tiempo, tanto niños como niñas siguen manteniendo en casa al padre real que les protege y a la madre real que les proporciona los cuidados y satis­facciones que necesitan. Puesto que está muy claro que la victoria sobre el dra­gón y la boda con la princesa liberada, o la huida con el príncipe azul y el casti­go de la bruja, suceden en tiempos remotos y países lejanos, el niño normal no confunde nunca estas acciones con la realidad.

Las historias que tratan del conflicto edípico forman parte de un tipo extendido de cuentos de hadas que proyectan los intereses del niño más allá del universo inmediato de la familia. Para dar los primeros pasos hacia la conver­sión en un individuo maduro, el niño debe empezar a dirigir su mirada hacia un mundo más amplio. Si el niño no recibe el apoyo de sus padres en esta inves­tigación real o imaginaria del mundo externo, corre el riesgo de ver empobreci­do el desarrollo de su personalidad.

No es aconsejable darle prisa a un niño para que amplíe sus horizontes o informarle, de forma concreta, de hasta dónde tiene que llegar en sus exploraciones del mundo, o de cómo expresar lo que siente por sus padres. Si un progenitor estimula verbalmente a un niño a que «madure», a que avance psicológica o físicamente, el niño lo interpretará como que «quieren deshacerse de mí». El resultado es completamente contrario a lo que se pretendía, pues­to que el niño se siente rechazado y poco importante, y esto va en detrimento del desarrollo de su capacidad para enfrentarse al mundo que se extiende ante él.

La tarea de aprendizaje del niño consiste, precisamente, en tomar decisiones en cuanto a su propio progreso, en el momento oportuno, y en el lugar que él escoja. El cuento de hadas le ayuda en este proceso porque sólo le da indicaciones; nunca sugiere ni exige nada. En el cuento de hadas, todo se expresa de manera implícita y simbólica: cuáles deben ser las tareas de cada edad; cómo se han de tratar los sentimientos ambivalentes hacia los padres; cómo puede dominarse este cúmulo de emociones. También se advierte al niño sobre los obstáculos con los que puede encontrarse y, al mismo tiempo, evitar, prometiéndole siempre un final feliz.