Texto extraído de : KAMII, C. DeVRIES, R. (1985) La teoría
de Piaget y la educación preescolar. Visor libros, Madrid. Cap. I.
I. Las bases del programa: A. Bases teóricas
La primera vez que leímos la obra
de Piaget nos sentimos impresionados por su
apreciación psicológica respecto a
que el pensamiento del niño es cualitativamente diferente del de un adulto. A medida que seguimos estudiando a Piaget y a Inhelder, nos llegamos a
convencer de que sus teorías tenían
algo profundo que decir a los educadores. Sin embargo, las implicaciones
pedagógicas de la teoría no eran obvias y
tratamos, durante largo tiempo, de
aplicar la teoría desde una perspectiva psicológica más que desde una perspectiva epistemológica más amplia. Cuando llegamos a captar el significado
epistemológico de la teoría de Piaget, llegamos a la conclusión de que
nuestras aplicaciones en el campo de la educación tenían que cambiar considerablemente.
Desde una
perspectiva psicológica, el interés de la teoría reside en la visión que aporta
del niño, en cuanto a la
naturaleza de su pensamiento y en cuanto a las etapas de su desarrollo. El psicólogo que estudia el
desarrollo del niño encuentra
útil esta teoría para responder a preguntas tales como «¿Cómo piensa un niño?», «¿Cómo piensa un niño en cada una de las diferentes etapas?». Sin embargo, el
interés de Piaget no está en el niño en sí, sino en la epistemología. Como
epistemólogo, preguntas a las que él trataba de responder eran «¿Qué es el
conocimiento?» y «¿Cómo aprendemos?».
Piaget estudió el desarrollo del niño porque estaba convencido de que éste era el mejor medio para responder a las cuestiones
epistemológicas acerca de la
naturaleza del conocimiento en los adultos y de la historia del conocimiento humano.
La perspectiva psicológica a
veces es suficiente para los
psicólogos que utilizan elementos de la teoría de Piaget para estudiar a los niños. Sin embargo,
para los educadores, este
punto de vista es demasiado limitado y puede conducir a una equivocada aplicación de la
teoría. (Ejemplos de tales
aplicaciones equivocadas se discutirán más adelante). Lo que los educadores
deben de entender son las ideas fundamentales de Piaget referentes a la naturaleza del conocimiento y a los mecanismos
de su desarrollo. (…)
Perspectiva
epistemológica del pensamiento de
Piaget: empirismo, racionalismo
y relativismo de Piaget
Los
filósofos han discutido, durante largo tiempo, acerca de cómo llegamos a alcanzar la verdad o el
conocimiento. Dos
corrientes epistemológicas, el racionalismo
y el empirismo, se han desarrollado principalmente como respuestas a esta cuestión.
Los empiristas
(tales como Locke, Berkeley y Hume) insistían en que el conocimiento viene primero de la información sensorial que llega desde diera del
individuo hasta el interior a través de los sentidos, Ellos consideraban el
individuo como una tabla rasa en la que se inscribían las experiencias; Los racionalistas (como
Descartes y Kant) rechazaban la
información sensorial como el principal origen de la verdad e insistían en que la mejor forma de alcanzar la verdad era la razón pura.
Los racionalistas apuntaban al hecho de que nuestros sentidos a menudo nos conducen erróneamente a ilusiones
perceptivas, argumentando
así la desconfianza que se debe tener respecto a la información sensorial como fuente de
conocimiento. Los
racionalistas mantenían también sus argumentos apoyándose en la certeza y la claridad del
conocimiento matemático que está basado en la
razón pura.
La posición de
Piaget es una síntesis del empirismo y del racionalismo, pero con un predominio de la
tendencia racionalista.
Piaget hace notar que la experiencia sensorial por sí sola no llevará nunca al niño a
adquirir la conservación; por ejemplo, cada vez que
se pone un líquido en recipientes de
diferentes dimensiones, la experiencia sensorial es diferente. De este modo,
los sentidos del niño sólo le pueden decir que el líquido es diferente en un
recipiente alto y estrecho o en uno ancho. El pensar en la relación que existe
entre el líquido visto en un vaso y el líquido visto en otro requiere un
razonamiento que va más lejos de la simple experiencia sensorial. (Se tendría
que hacer notar que esta experiencia sensorial incluye la percepción de la
acción de verter el líquido y del hecho de que nada ha sido añadido ni
quitado). Así, pues, no es la información sensorial la que lleva al niño a la
conservación, sino más bien es el razonamiento lo que le da un sentimiento de
necesidad lógica (la cantidad no ha cambiado al echar el líquido a un recipiente
de diferente tamaño). Siempre es interesante ver que cuando el niño no tiene
un sentimiento de necesidad lógica, no tiene necesidad de verificar lo que él
cree empíricamente. Cuando el niño ha adquirido la conservación, está tan seguro
de lo que cree que la verificación empírica es totalmente superflua. Sin
embargo, en este momento sabría qué hacer para verificar lo que cree.
Las afirmaciones
de Piaget respecto a la inadecuación del empirismo y su preocupación por el
papel que desempeña la lógica, ha llevado a algunas personas a la conclusión de
que Piaget es racionalista. Esta opinión es incorrecta. Piaget insiste
igualmente en la inadecuación del racionalismo, porque los racionalistas han
supuesto una capacidad innata de razonamiento que de por sí se impone como
resultado de la maduración. Piaget es un interaccionista-relativista que cree
en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial
y el razonamiento, indisociables entre sí.
Las implicaciones
pedagógicas deducidas de las perspectivas empirista e interaccionista (en
torno al problema de cómo los individuos conocen) son fundamentalmente
diferentes. El punto de vista empirista lleva a dar énfasis a lo que es externo
al niño. Los métodos pedagógicos que reflejan este punto de vista se
caracterizan por las manipulaciones externas de la experiencia sensorial del
niño y en general tienden a «imprimir directamente» sobre la tabla rasa.
El punto de vista
interaccionista de Piaget lleva a dar énfasis a aquello que es interno al niño.
Los métodos que reflejan este punto de vista utilizan caminos indirectos para
estimular al niño a que desarrolle él mismo su razonamiento.
Muchos de los
malentendidos de la teoría de Piaget provienen del hecho de que ha sido asimilada
desde un modo de pensar empirista. La perspectiva empirista impregna el pensamiento de hoy porque la
ciencia de la psicología
creció históricamente a partir de la tradición empirista de la filosofía. De
este modo la mayoría de nosotros hemos sido educados dentro de la zona de
influencia del empirismo, sin
una conciencia de las controversias entre empirismo y racionalismo, ni de la postura de Piaget en
relación a las dos actitudes. Así, mucha gente interpreta la teoría de Piaget
de acuerdo a sus propios presupuestos
y tergiversa su significado, sin ser consciente de ello.
La
distinción entre las concepciones empirista y piagetiana del conocimiento ayuda
a evitar las deformaciones y las aplicaciones incorrectas de la teoría de
Piaget; esto estimula por otro lado a los educadores de preescolar a examinar
los postulados empiristas implícitos sobre los cuales se fundan gran parte de
sus prácticas. Por ejemplo, los profesores de preescolar a menudo recalcan que
los niños pequeños aprenden mediante la manipulación de objetos. La distinción
empirista-piagetiana nos conduce a que debemos mirar más allá de esta
afirmación y preguntar qué y cómo aprenden los niños mediante la
manipulación de objetos.
Nuestros métodos de
enseñanza diferirán mucho si tomamos como base el punto de vista empírico,
según el cual los niños absorben simplemente la información sensorial a través
de sus manipulaciones, o si tomamos como base el punto de vista de Piaget,
según el cual las manipulaciones en sí implican procesos de razonamiento.
Otro objetivo
frecuente en preescolar que merece examinarse es el énfasis que se da al
aprendizaje de conceptos, que normalmente significa aprendizaje de palabras,
tales como «encima-debajo» y «suave-áspero». La distinción empirista-piagetiana
nos exige preguntarnos qué son estos conceptos y qué papel juegan en el desarrollo
de la inteligencia del niño. Enseñar palabras no es lo mismo que desarrollar la
capacidad de razonamiento del niño.
Teniendo
en cuenta la distinción empirista-racionalista, vamos a pasar a considerar la
teoría de Piaget en el punto referente a los orígenes del conocimiento.
Los orígenes del conocimiento y sus
interacciones
Los empiristas reconocen sólo los
orígenes de conocimiento exteriores al individuo. Piaget y sus colaboradores,
por el contrario, reconocen las fuentes exteriores e interiores de
conocimiento. El conocimiento de objetos y de
personas tiene orígenes que son principalmente externos al individuo. El conocimiento
lógico-matemático, sin embargo, está
basado en fuentes que son principalmente internas.
Una de las
distinciones que Piaget hace es entre el conocimiento
físico y conocimiento lógico-matemático. Las fuentes del conocimiento físico son sobre
todo los objetos del mundo
exterior. La única forma en que el niño descubre las propiedades físicas de los objetos es
actuando sobre ellos y
descubriendo cómo estos objetos reaccionan a sus actos. Por ejemplo, dejando caer un sobre
y un vaso al suelo el niño descubre que los objetos reaccionan de diferente forma ante la misma acción.
Apretando objetos,
empujando y tirando de ellos, sacudiéndolos y tratando de doblarlos y de ver a
través de ellos, el niño descubre
más y más propiedades de estos objetos. Puesto que el niño obtiene su conocimiento acerca de las
propiedades de los objetos
a través de sus sentidos, el conocimiento físico es en parte conocimiento
empírico.
Mientras que
el origen del conocimiento físico está, al menos parcialmente, en los objetos, el
origen del conocimiento
lógico-matemático está en el «sujeto». "En la prueba de la
conservación, por ejemplo, el número no es una propiedad intrínseca ni de los huevos ni de las
hueveras. El número
es una relación que el niño introduce e impone a los objetos. La única forma de
alcanzar la conservación es
basando su juicio en el razonamiento. La información empírica, perceptible, no es pertinente en
esta situación. Del
mismo modo, en una prueba de inclusión de clases, la única forma de que el niño
pueda averiguar si hay más bolitas rojas o más bolitas es la coordinación de sus propias acciones mentales realizadas
sobre los objetos. El
conocimiento lógico-matemático en la teoría de Piaget ilustra de este modo la
tradición racionalista, la verdad no está más que en lo que no es observable.
Debe subrayarse, sin embargo, el hecho de que Piaget no suscribe la idea racionalista de que las
estructuras lógica-matemáticas
sean innatas. Estas son construidas por la actividad propia del niño.
La dicotomía arriba mencionada
es realmente una supersimplifícación
de la teoría de Piaget; según él, en efecto, el conocimiento físico no se puede construir
fuera de un marco
lógico-matemático. La razón es que no se puede interpretar (leer) ningún hecho del mundo
exterior si no es a través
de un marco de relaciones, clasificaciones, medidas o enumeraciones. Tomemos como ejemplo la frase «El papel sobre el que están escritas
estas palabras es blanco».
Cuando preguntamos a Piaget si esta blancura es una propiedad del objeto o una relación, responde inequívocamente que es una relación. El
niño capta, aprehende las
cosas de la realidad poniéndolas en relación
con sus conocimientos previos. De otro modo, cada
información que él lee en la realidad sería un incidente aislado, desconectado
de todo el resto de sus conocimientos
anteriores.
Hay una tercera clase de conocimiento,
que Piaget no estudió en gran profundidad.
H. Sinclair lo llama «conocimiento social»
porque viene de lo social y el niño
lo obtiene sólo a través de las personas.
Ejemplos del mismo serían:
saber que uno no debe de
saltar sobre las mesas, que comemos la carne y verdura antes que el postre, que un vaso se llama «vaso»
y no «taza», que el 25 de diciembre es Navidad y que no hay clases los sábados ni los domingos.
El conocimiento físico y el
social se parecen en que ambos necesitan una información de origen externo al
niño. El
conocimiento lógico-matemático, sin embargo, se estructura por un proceso interno.
Aunque podamos
establecer esta triple distinción, es muy importante darse cuenta de que todos los tipos
de conocimiento exigen
necesariamente la actividad del niño. Por lo tanto es la acción el rasgo común a los tres tipos de conocimiento. El niño tiene que ser
activo, pero puede serlo
de diversas formas.
La
naturaleza del «estímulo»
En la concepción
empirista del conocimiento, los objetos y los hechos se conciben como estímulos que llaman la
atención del individuo desde fuera. La naturaleza del estímulo se representa generalmente como E → O, para indicar el efecto del estímulo en el
organismo.
Piaget
rechaza por completo el punto de vista empírico de que los estímulos estimulan automáticamente
al individuo. Su
teoría es que el estímulo no es tal estímulo hasta que el individuo actúa sobre él y se acomoda a
él, al mismo tiempo que lo
asimila a sus conocimientos anteriores. Dicho de otro modo, no es sólo el estímulo el que actúa sobre el individuo, sino que también el
individuo actúa sobre el
estímulo. Así, Piaget habla de aprehensión de la realidad, que se podría representar: O ↔ E. En
contraste con el
empirista E→O en donde el estímulo está concebido como el que actúa sobre un organismo
pasivo, el O ↔ E piagetiano tiene en cuenta primero el organismo y hace al estímulo
dependiente del proceso activo de asimilación y acomodación dentro del
organismo. (La flecha yendo hacia el estímulo representa la asimilación: el
organismo actúa sobre el estímulo. La flecha que va hacia el organismo representa la acomodación: el estímulo actúa
sobre el organismo).
Además, desde
el punto de vista de Piaget, lo que el individuo “lee” de la realidad no
depende tanto del estímulo como de la estructura del conocimiento previo en el
que el estímulo ha sido asimilado. Cuanto más elaborado y estructurado esté el
conocimiento del niño, más rica y precisa será la “lectura” que el niño hace de
la realidad. El mismo “estímulo”, por lo tanto, no supone la misma “acción”
para el niño al tener un mes, seis meses, una año, cuatro años y diez años de
edad.
El constructivismo de Piaget (pag.23)
El constructivismo no es independiente de los aspectos
epistemológicos y biológicos de la teoría de Piaget discutida anteriormente. En
efecto, el «constructivismo» se refiere al proceso por el cual un individuo
desarrolla su propia inteligencia y su conocimiento adaptativo. Nos dedicaremos
primero al estudio de lo qué se construye y luego al cómo se construye.
«Inteligencia» y «conocimiento»
Lo que se construye es la inteligencia y el conocimiento.
Sin embargo, Piaget quiere decir algo diferente de lo que nosotros entendemos
por estas palabras. Realmente, él usa los dos términos para referirse a la
misma cosa: La inteligencia adaptativa del individuo o sus conocimientos que
le permiten adaptarse a una amplia serie de situaciones. Estos conocimientos
son «el conocimiento» en el sentido más amplio. Es bastante diferente del
«conocimiento» en el sentido limitado en el que generalmente usamos este
término para referirnos a fragmentos de información basada en hechos. Tomemos
un ejemplo para ilustrar la distinción que hace Furth (1969).
Si tratamos de enseñar a nuestros niños de
preescolar que Washington es la capital de los Estados Unidos, lo más que
conseguiríamos sería una repetición automática. Los niños no comprenderían la
expresión porque ellos no tienen el esquema general de conocimiento dentro del
cual es necesario insertar la frase para entenderla. Necesitan un marco de
referencia geográfica y política para entender esta frase. Incluso los niños
de cuatro años que viven en Washington no entenderían que ellos viven al mismo
tiempo en una ciudad y en un país. Para ellos «capital» puede significar una
persona, un edificio, una fuente o simplemente nada. Se requiere pues la
clasificación para entender lo que es «Washington», «capital» y «Estados
Unidos». También tiene que entenderse la relación que existe entre estas
palabras. Además, en la medida que conocemos la relación entre Londres e
Inglaterra y entre Francia y París, tenemos una comprensión más clara de la
frase «Washington es la capital de los Estados Unidos».
Un alumno de
6.° grado puede entender más o menos que Washington es la capital de los E.E.
U.U. Sin embargo, seis años más tarde, con la lectura del periódico, el
estudio de la historia, las clases de educación cívica y después de hacer un
viaje de fin de curso a Washington, el mismo niño podrá deducir muchos más
significados de la misma frase. Si se le pide que haga asociaciones libres con
la palabra «Washington» podría decir: «La Casa Blanca», «el Capitolio», «el
monumento conmemorativo" de Lincoln», «una plaza de 10 millas por 10
millas», etc. Si le pidiéramos a usted que hiciera asociaciones libres de
palabras, probablemente diría: «Reducción de impuestos», «asunto Watergate»...
Se observa que incluso en la asociación libre de palabras, poca gente diría:
«El precio de los huevos en China» o «Napoleón». Estas asociaciones de palabras
ilustran la teoría de Piaget: dado que el conocimiento está organizado como un
todo estructurado y coherente ningún concepto puede existir aislado. Cada
concepto se basa y está construido sobre una red completa de otros conceptos.
El conocer el
hecho específico de que «Washington es la capital de los E.E. U.U.» es un
ejemplo de conocimiento en el sentido limitado del término. El marco general
que capacita al niño para entender la frase específica sobre Washington en
muchos de sus aspectos clasificatorios y relacionales es, por otra parte, un
ejemplo de conocimiento en el sentido amplio. El conocimiento en el sentido
amplio no es una colección de hechos específicos, sino, más bien, una
estructura organizada. El conocimiento, en sentido amplio, es lo que hace
posible que el niño entienda las informaciones particulares.
Piaget también hace una
distinción entre el «aprendizaje» en sentido amplio y el «aprendizaje» en
sentido limitado. El niño puede aprender que algo se llama «taza» o «luna» o
«dinosaurio», o que las plantas necesitan agua para crecer. Estos son
aprendizajes en un sentido limitado. Pero el niño también puede aprender a
estructurar su espació desde su cuna a su casa entera, y luego al barrio, su
ciudad, su país y todo el espacio extraplanetario. Puede también aprender a
estructurar su tiempo desde el presente al infinito o a tiempos prehistóricos.
Puede también estructurar todos los objetos del universo dentro de sistemas de
clasificación jerárquicos. Estos son ejemplos de aprendizaje en el sentido
amplio. Piaget reserva el término «aprendizaje» para referirse al aprendizaje
en sentido más estricto y utiliza el término «desarrollo» para referirse al
aprendizaje en sentido amplio.
Piaget no está particularmente
interesado en cómo adquiere el niño el conocimiento específico, sino que le
interesa sobre todo el desarrollo del conocimiento en sentido amplio. El niño
entiende y aprende cosas nuevas a través de este amplio esquema de conocimiento
(su inteligencia). «Conocimiento» en el sentido amplio e «inteligencia», son,
por consiguiente, exactamente la misma cosa para Piaget.
Un medio para comprender lo que -Piaget
entiende cuando dice que el conocimiento en el sentido amplio es lo que hace
posible al niño el entender la información específica, es pensar en las
divertidas preguntas que proponen los niños de nivel preoperacional. Un
ejemplo de este estilo fue puesto por una amiga psicóloga cuyo niño de cuatro
años preguntó: «¿Por qué es tan caliente el sol?». Tratando de contestar a su
hijo de forma que le entendiera, la madre le dijo: «Porque el sol es como una
gran bola de fuego». La inmediata pregunta del niño fue: «¿Quién la tiró allá
arriba?». Otro psicólogo refirió que su niña de cuatro años quería saber por
qué su madre tomaba un baño de sol. La madre dijo: «Estoy absorbiendo el
calor y la luz del sol para ponerme morena». La siguiente pregunta de la niña
fue: «¿Será el sol más pequeño mañana?».
El niño de nivel
preoperatorio comete esta clase de «equivocaciones» porque el conocimiento es
siempre un todo organizado dentro del cual se asimila cada nueva
idea. Puesto que el conocimiento se tiene que construir desde dentro por
asimilación al conocimiento anterior, el niño tendrá que «equivocarse» muchas
veces (aunque de hecho no se «equivoque» desde el punto de vista de la lógica
del niño) antes de construir por fin los conocimientos análogos a los de los
adultos.
