Ficha 2G para la clase del 13/5

CÓDIGO: 2 G 

Texto extraído de : KAMII, C. DeVRIES, R. (1985) La teoría de Piaget y la educación preescolar. Visor libros, Madrid. Cap. I.

I. Las bases del programa: A.   Bases teóricas

La primera vez que leímos la obra de Piaget nos sen­timos impresionados por su apreciación psicológica res­pecto a que el pensamiento del niño es cualitativamente diferente del de un adulto. A medida que seguimos estu­diando a Piaget y a Inhelder, nos llegamos a convencer de que sus teorías tenían algo profundo que decir a los educadores. Sin embargo, las implicaciones pedagógicas de la teoría no eran obvias y tratamos, durante largo tiempo, de aplicar la teoría desde una perspectiva psico­lógica más que desde una perspectiva epistemológica más amplia. Cuando llegamos a captar el significado episte­mológico de la teoría de Piaget, llegamos a la conclusión de que nuestras aplicaciones en el campo de la educación tenían que cambiar considerablemente.

Desde una perspectiva psicológica, el interés de la teoría reside en la visión que aporta del niño, en cuanto a la naturaleza de su pensamiento y en cuanto a las etapas de su desarrollo. El psicólogo que estudia el desarrollo del niño encuentra útil esta teoría para responder a pre­guntas tales como «¿Cómo piensa un niño?», «¿Cómo piensa un niño en cada una de las diferentes etapas?». Sin embargo, el interés de Piaget no está en el niño en sí, sino en la epistemología. Como epistemólogo, preguntas a las que él trataba de responder eran «¿Qué es el conocimien­to?» y «¿Cómo aprendemos?». Piaget estudió el desarrollo del niño porque estaba convencido de que éste era el mejor medio para responder a las cuestiones epistemoló­gicas acerca de la naturaleza del conocimiento en los adultos y de la historia del conocimiento humano.

La perspectiva psicológica a veces es suficiente para los psicólogos que utilizan elementos de la teoría de Pia­get para estudiar a los niños. Sin embargo, para los edu­cadores, este punto de vista es demasiado limitado y pue­de conducir a una equivocada aplicación de la teoría. (Ejemplos de tales aplicaciones equivocadas se discutirán más adelante). Lo que los educadores deben de entender son las ideas fundamentales de Piaget referentes a la na­turaleza del conocimiento y a los mecanismos de su desa­rrollo. (…)

Perspectiva epistemológica del pensamiento de Piaget: empirismo, racionalismo  y  relativismo de Piaget

Los filósofos han discutido, durante largo tiempo, acerca de cómo llegamos a alcanzar la verdad o el cono­cimiento. Dos corrientes epistemológicas, el racionalismo y el empirismo, se han desarrollado principalmente como respuestas a esta cuestión.

Los empiristas (tales como Locke, Berkeley y Hume) insistían en que el conocimiento viene primero de la in­formación sensorial que llega desde diera del individuo hasta el interior a través de los sentidos, Ellos considera­ban el individuo como una tabla rasa en la que se inscri­bían las experiencias; Los racionalistas (como Descartes y Kant) rechazaban la información sensorial como el prin­cipal origen de la verdad e insistían en que la mejor for­ma de alcanzar la verdad era la razón pura. Los raciona­listas apuntaban al hecho de que nuestros sentidos a me­nudo nos conducen erróneamente a ilusiones percepti­vas, argumentando así la desconfianza que se debe tener respecto a la información sensorial como fuente de cono­cimiento. Los racionalistas mantenían también sus argu­mentos apoyándose en la certeza y la claridad del conoci­miento matemático que está basado en la razón pura.

La posición de Piaget es una síntesis del empirismo y del racionalismo, pero con un predominio de la tenden­cia racionalista. Piaget hace notar que la experiencia sen­sorial por sí sola no llevará nunca al niño a adquirir la conservación; por ejemplo, cada vez que se pone un líquido en recipientes de diferentes dimensiones, la expe­riencia sensorial es diferente. De este modo, los sentidos del niño sólo le pueden decir que el líquido es diferente en un recipiente alto y estrecho o en uno ancho. El pen­sar en la relación que existe entre el líquido visto en un vaso y el líquido visto en otro requiere un razonamiento que va más lejos de la simple experiencia sensorial. (Se tendría que hacer notar que esta experiencia sensorial in­cluye la percepción de la acción de verter el líquido y del hecho de que nada ha sido añadido ni quitado). Así, pues, no es la información sensorial la que lleva al niño a la conservación, sino más bien es el razonamiento lo que le da un sentimiento de necesidad lógica (la cantidad no ha cambiado al echar el líquido a un recipiente de dife­rente tamaño). Siempre es interesante ver que cuando el niño no tiene un sentimiento de necesidad lógica, no tie­ne necesidad de verificar lo que él cree empíricamente. Cuando el niño ha adquirido la conservación, está tan se­guro de lo que cree que la verificación empírica es total­mente superflua. Sin embargo, en este momento sabría qué hacer para verificar lo que cree.

Las afirmaciones de Piaget respecto a la inadecua­ción del empirismo y su preocupación por el papel que desempeña la lógica, ha llevado a algunas personas a la conclusión de que Piaget es racionalista. Esta opinión es incorrecta. Piaget insiste igualmente en la inadecuación del racionalismo, porque los racionalistas han supuesto una capacidad innata de razonamiento que de por sí se impone como resultado de la maduración. Piaget es un interaccionista-relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sen­sorial y el razonamiento, indisociables entre sí.

Las implicaciones pedagógicas deducidas de las pers­pectivas empirista e interaccionista (en torno al proble­ma de cómo los individuos conocen) son fundamental­mente diferentes. El punto de vista empirista lleva a dar énfasis a lo que es externo al niño. Los métodos pedagó­gicos que reflejan este punto de vista se caracterizan por las manipulaciones externas de la experiencia sensorial del niño y en general tienden a «imprimir directamente» sobre la tabla rasa.

El punto de vista interaccionista de Piaget lleva a dar énfasis a aquello que es interno al niño. Los métodos que reflejan este punto de vista utilizan caminos indirectos para estimular al niño a que desarrolle él mismo su razo­namiento.

Muchos de los malentendidos de la teoría de Piaget provienen del hecho de que ha sido asimilada desde un modo de pensar empirista. La perspectiva empirista im­pregna el pensamiento de hoy porque la ciencia de la psi­cología creció históricamente a partir de la tradición em­pirista de la filosofía. De este modo la mayoría de noso­tros hemos sido educados dentro de la zona de influencia del empirismo, sin una conciencia de las controversias entre empirismo y racionalismo, ni de la postura de Pia­get en relación a las dos actitudes. Así, mucha gente in­terpreta la teoría de Piaget de acuerdo a sus propios pre­supuestos y tergiversa su significado, sin ser cons­ciente de ello.

La distinción entre las concepciones empirista y piagetiana del conocimiento ayuda a evitar las deformacio­nes y las aplicaciones incorrectas de la teoría de Piaget; esto estimula por otro lado a los educadores de preescolar a examinar los postulados empiristas implícitos sobre los cuales se fundan gran parte de sus prácticas. Por ejemplo, los profesores de preescolar a menudo recalcan que los niños pequeños aprenden mediante la manipulación de objetos. La distinción empirista-piagetiana nos conduce a que debemos mirar más allá de esta afirmación y pregun­tar qué y cómo aprenden los niños mediante la manipu­lación de objetos.

Nuestros métodos de enseñanza diferirán mucho si tomamos como base el punto de vista empírico, según el cual los niños absorben simplemente la información sen­sorial a través de sus manipulaciones, o si tomamos como base el punto de vista de Piaget, según el cual las mani­pulaciones en sí implican procesos de razonamiento.

Otro objetivo frecuente en preescolar que merece examinarse es el énfasis que se da al aprendizaje de con­ceptos, que normalmente significa aprendizaje de pala­bras, tales como «encima-debajo» y «suave-áspero». La distinción empirista-piagetiana nos exige preguntarnos qué son estos conceptos y qué papel juegan en el desarro­llo de la inteligencia del niño. Enseñar palabras no es lo mismo que desarrollar la capacidad de razonamiento del niño.

Teniendo en cuenta la distinción empirista-racionalista, vamos a pasar a considerar la teoría de Pia­get en el punto referente a los orígenes del conocimiento.

Los orígenes del conocimiento y sus interacciones

Los empiristas reconocen sólo los orígenes de cono­cimiento exteriores al individuo. Piaget y sus colaborado­res, por el contrario, reconocen las fuentes exteriores e interiores de conocimiento. El conocimiento de objetos y de personas tiene orígenes que son principalmente exter­nos al individuo. El conocimiento lógico-matemático, sin embargo, está basado en fuentes que son principalmente internas.

Una de las distinciones que Piaget hace es entre el conocimiento físico y conocimiento lógico-matemático. Las fuentes del conocimiento físico son sobre todo los ob­jetos del mundo exterior. La única forma en que el niño descubre las propiedades físicas de los objetos es actuan­do sobre ellos y descubriendo cómo estos objetos reaccio­nan a sus actos. Por ejemplo, dejando caer un sobre y un vaso al suelo el niño descubre que los objetos reaccionan de diferente forma ante la misma acción. Apretando ob­jetos, empujando y tirando de ellos, sacudiéndolos y tra­tando de doblarlos y de ver a través de ellos, el niño des­cubre más y más propiedades de estos objetos. Puesto que el niño obtiene su conocimiento acerca de las propieda­des de los objetos a través de sus sentidos, el conocimien­to físico es en parte conocimiento empírico.

Mientras que el origen del conocimiento físico está, al menos parcialmente, en los objetos, el origen del cono­cimiento lógico-matemático está en el «sujeto». "En la prueba de la conservación, por ejemplo, el número no es una propiedad intrínseca ni de los huevos ni de las hue­veras. El número es una relación que el niño introduce e impone a los objetos. La única forma de alcanzar la con­servación es basando su juicio en el razonamiento. La in­formación empírica, perceptible, no es pertinente en esta situación. Del mismo modo, en una prueba de inclusión de clases, la única forma de que el niño pueda averiguar si hay más bolitas rojas o más bolitas es la coordinación de sus propias acciones mentales realizadas sobre los ob­jetos. El conocimiento lógico-matemático en la teoría de Piaget ilustra de este modo la tradición racionalista, la verdad no está más que en lo que no es observable. Debe subrayarse, sin embargo, el hecho de que Piaget no sus­cribe la idea racionalista de que las estructuras lógica-matemáticas sean innatas. Estas son construidas por la actividad propia del niño.

La dicotomía arriba mencionada es realmente una supersimplifícación de la teoría de Piaget; según él, en efecto, el conocimiento físico no se puede construir fuera de un marco lógico-matemático. La razón es que no se puede interpretar (leer) ningún hecho del mundo exterior si no es a través de un marco de relaciones, clasificacio­nes, medidas o enumeraciones. Tomemos como ejemplo la frase «El papel sobre el que están escritas estas palabras es blanco». Cuando preguntamos a Piaget si esta blancura es una propiedad del objeto o una relación, res­ponde inequívocamente que es una relación. El niño cap­ta, aprehende las cosas de la realidad poniéndolas en re­lación con sus conocimientos previos. De otro modo, cada información que él lee en la realidad sería un inci­dente aislado, desconectado de todo el resto de sus cono­cimientos anteriores.

Hay una tercera clase de conocimiento, que Piaget no estudió en gran profundidad. H. Sinclair lo llama «conocimiento social» porque viene de lo social y el niño lo obtiene sólo a través de las personas.

Ejemplos del mismo serían: saber que uno no debe de saltar sobre las mesas, que comemos la carne y verdu­ra antes que el postre, que un vaso se llama «vaso» y no «taza», que el 25 de diciembre es Navidad y que no hay clases los sábados ni los domingos.

El conocimiento físico y el social se parecen en que ambos necesitan una información de origen externo al ni­ño. El conocimiento lógico-matemático, sin embargo, se estructura por un proceso interno.

Aunque podamos establecer esta triple distinción, es muy importante darse cuenta de que todos los tipos de conocimiento exigen necesariamente la actividad del niño. Por lo tanto es la acción el rasgo común a los tres tipos de conocimiento. El niño tiene que ser activo, pero puede serlo de diversas formas.

La naturaleza del «estímulo»

En la concepción empirista del conocimiento, los objetos y los hechos se conciben como estímulos que lla­man la atención del individuo desde fuera. La naturaleza del estímulo se representa generalmente como E → O, para indicar el efecto del estímulo en el organismo.

Piaget rechaza por completo el punto de vista empí­rico de que los estímulos estimulan automáticamente al individuo. Su teoría es que el estímulo no es tal estímulo hasta que el individuo actúa sobre él y se acomoda a él, al mismo tiempo que lo asimila a sus conocimientos ante­riores. Dicho de otro modo, no es sólo el estímulo el que actúa sobre el individuo, sino que también el individuo actúa sobre el estímulo. Así, Piaget habla de aprehensión de la realidad, que se podría representar: O ↔ E. En con­traste con el empirista E→O en donde el estímulo está concebido como el que actúa sobre un organismo pasivo, el O ↔ E piagetiano tiene en cuenta primero el organismo y hace al estímulo dependiente del proceso activo de asimilación y acomodación dentro del organismo. (La flecha yendo hacia el estímulo representa la asimilación: el organismo actúa sobre el estímulo. La flecha que va hacia el organismo  representa la acomodación: el estímulo actúa sobre el organismo).

Además, desde el punto de vista de Piaget, lo que el individuo “lee” de la realidad no depende tanto del estímulo como de la estructura del conocimiento previo en el que el estímulo ha sido asimilado. Cuanto más elaborado y estructurado esté el conocimiento del niño, más rica y precisa será la “lectura” que el niño hace de la realidad. El mismo “estímulo”, por lo tanto, no supone la misma “acción” para el niño al tener un mes, seis meses, una año, cuatro años y diez años de edad.

El constructivismo de Piaget (pag.23)

El constructivismo no es independiente de los aspec­tos epistemológicos y biológicos de la teoría de Piaget discutida anteriormente. En efecto, el «constructivismo» se refiere al proceso por el cual un individuo desarrolla su propia inteligencia y su conocimiento adaptativo. Nos dedicaremos primero al estudio de lo qué se construye y luego al cómo se construye.

«Inteligencia» y «conocimiento»

Lo que se construye es la inteligencia y el conoci­miento. Sin embargo, Piaget quiere decir algo diferente de lo que nosotros entendemos por estas palabras. Real­mente, él usa los dos términos para referirse a la misma cosa: La inteligencia adaptativa del individuo o sus cono­cimientos que le permiten adaptarse a una amplia serie de situaciones. Estos conocimientos son «el conocimien­to» en el sentido más amplio. Es bastante diferente del «conocimiento» en el sentido limitado en el que general­mente usamos este término para referirnos a fragmentos de información basada en hechos. Tomemos un ejemplo para ilustrar la distinción que hace Furth (1969).

Si tratamos de enseñar a nuestros niños de preescolar que Washington es la capital de los Estados Unidos, lo más que conseguiríamos sería una repetición automática. Los niños no comprenderían la expresión porque ellos no tienen el esquema general de conocimiento dentro del cual es necesario insertar la frase para entenderla. Necesi­tan un marco de referencia geográfica y política para en­tender esta frase. Incluso los niños de cuatro años que vi­ven en Washington no entenderían que ellos viven al mismo tiempo en una ciudad y en un país. Para ellos «capital» puede significar una persona, un edificio, una fuente o simplemente nada. Se requiere pues la clasifica­ción para entender lo que es «Washington», «capital» y «Estados Unidos». También tiene que entenderse la relación que existe entre estas palabras. Además, en la medida que conocemos la relación entre Londres e Inglaterra y entre Francia y París, tenemos una com­prensión más clara de la frase «Washington es la ca­pital de los Estados Unidos».

Un alumno de 6.° grado puede entender más o me­nos que Washington es la capital de los E.E. U.U. Sin embargo, seis años más tarde, con la lectura del periódi­co, el estudio de la historia, las clases de educación cívica y después de hacer un viaje de fin de curso a Washington, el mismo niño podrá deducir muchos más significados de la misma frase. Si se le pide que haga asociaciones libres con la palabra «Washington» podría decir: «La Casa Blanca», «el Capitolio», «el monumento conmemorativo" de Lincoln», «una plaza de 10 millas por 10 millas», etc. Si le pidiéramos a usted que hiciera asociaciones libres de palabras, probablemente diría: «Reducción de impuestos», «asunto Watergate»... Se observa que incluso en la asociación libre de palabras, poca gente di­ría: «El precio de los huevos en China» o «Napoleón». Estas asociaciones de palabras ilustran la teoría de Piaget: dado que el conocimiento está organizado como un todo estructurado y coherente ningún concepto puede existir aislado. Cada concepto se basa y está construido sobre una red completa de otros conceptos.

El conocer el hecho específico de que «Washington es la capital de los E.E. U.U.» es un ejemplo de conoci­miento en el sentido limitado del término. El marco ge­neral que capacita al niño para entender la frase específi­ca sobre Washington en muchos de sus aspectos clasificatorios y relacionales es, por otra parte, un ejemplo de co­nocimiento en el sentido amplio. El conocimiento en el sentido amplio no es una colección de hechos específicos, sino, más bien, una estructura organizada. El conoci­miento, en sentido amplio, es lo que hace posible que el niño entienda las informaciones particulares.

Piaget también hace una distinción entre el «aprendi­zaje» en sentido amplio y el «aprendizaje» en sentido li­mitado. El niño puede aprender que algo se llama «taza» o «luna» o «dinosaurio», o que las plantas necesitan agua para crecer. Estos son aprendizajes en un sentido limitado. Pero el niño también puede aprender a estructurar su espació desde su cuna a su casa entera, y luego al barrio, su ciudad, su país y todo el espacio extraplanetario. Puede también aprender a estructurar su tiempo desde el pre­sente al infinito o a tiempos prehistóricos. Puede también estructurar todos los objetos del universo dentro de siste­mas de clasificación jerárquicos. Estos son ejemplos de aprendizaje en el sentido amplio. Piaget reserva el térmi­no «aprendizaje» para referirse al aprendizaje en sentido más estricto y utiliza el término «desarrollo» para referirse al aprendizaje en sentido amplio.

Piaget no está particularmente interesado en cómo adquiere el niño el conocimiento específico, sino que le interesa sobre todo el desarrollo del conocimiento en sen­tido amplio. El niño entiende y aprende cosas nuevas a través de este amplio esquema de conocimiento (su inte­ligencia). «Conocimiento» en el sentido amplio e «inteli­gencia», son, por consiguiente, exactamente la misma cosa para Piaget.

Un medio para comprender lo que -Piaget entiende cuando dice que el conocimiento en el sentido amplio es lo que hace posible al niño el entender la información es­pecífica, es pensar en las divertidas preguntas que propo­nen los niños de nivel preoperacional. Un ejemplo de este estilo fue puesto por una amiga psicóloga cuyo niño de cuatro años preguntó: «¿Por qué es tan caliente el sol?». Tratando de contestar a su hijo de forma que le en­tendiera, la madre le dijo: «Porque el sol es como una gran bola de fuego». La inmediata pregunta del niño fue: «¿Quién la tiró allá arriba?». Otro psicólogo refirió que su niña de cuatro años quería saber por qué su madre to­maba un baño de sol. La madre dijo: «Estoy absor­biendo el calor y la luz del sol para ponerme more­na». La siguiente pregunta de la niña fue: «¿Será el sol más pequeño mañana?».

El niño de nivel preoperatorio comete esta clase de «equivocaciones» porque el conocimiento es siempre un todo organizado dentro del cual se asimila cada nueva
idea. Puesto que el conocimiento se tiene que construir desde dentro por asimilación al conocimiento anterior, el niño tendrá que «equivocarse» muchas veces (aunque de hecho no se «equivoque» desde el punto de vista de la ló­gica del niño) antes de construir por fin los conocimientos análogos a los de los adultos.