Vemos que los sujetos, a medida que van creciendo, van
objetivando el problema y experimentando activamente para descubrir sus causas.
Al final utilizan un esquema que consiste en variar cada vez un solo factor y
dejar todos los demás inalterados, para observar los efectos que se producen.
Además es capaz de generar todas las combinaciones posibles de los factores, lo
cual le permite actuar de forma exhaustiva. Los sujetos del estadio I utilizan
lo que Inhelder (1954) denomina “técnicas imaginativas”, que son experiencias
para ver lo que sucede. Piensan que es su acción la responsable del resultado y
no son capaces de hacer una lectura objetiva de lo que sucede. No formulan
hipótesis en sentido estricto, por lo que no tratan de buscar una verificación
rigurosa. Lo que más le interesa al
sujeto es actuar sobre los materiales, y se divierte con ello, pero no es capaz
de interrogar a la realidad y por ello tampoco puede aprender de la
experiencia.
En el estadio II se establecen “técnicas concretas” que
permiten el descubrimiento de reglas prácticas. Tratan de experimentar para ver
qué es lo que sucede y, cuando es posible, intentan alcanzar el resultado, pero
sin comprender perfectamente cómo se llega a él. Establecen leyes,
covariaciones de unos efectos y otro, pero sin alcanzar las leyes generales. El
sujeto realiza una lectura de la experiencia más objetiva y apara ello
establece clasificaciones, seriaciones, correspondencias, cuenta y mide.
En el estadio III Utiliza lo que ya se puede llamar
“técnicas científicas”. Los sujetos no
sólo buscan conseguir un objetivo, sino entender cómo funciona el conjunto.
Primero reflexionan y luego intervienen, de tal manera que no tratan de extraer
directamente de la experiencia las leyes, sino que primero hacen hipótesis y
luego intentan comprobar si se cumplen.
Sólo estos adolescentes trazan primero un plan y luego lo comprueban en todos
los casos, teniendo en cuenta las combinaciones posibles.
Las siguientes palabras de Inhelder resumen bien lo
característico de las estrategias de los adolescentes:
La transformación de la conducta que se opera durante la
adolescencia está marcada por un cambio notable en los objetivos de la acción.
Comparando con el niño, el adolescente interviene mucho más activamente en la
experiencia. Interroga al dispositivo, lo aborda con una serie de preguntas. Su
búsqueda toma cada vez más la forma de
un diálogo con la experiencia. Se podría decir incluso que los móviles de la
investigación consisten en deducir lo real y, si se resiste, interrogarlo sobre
su deductibilidad. Tratar de deducir lo real significa descubrir invariantes,
pero en esta investigación, la lectura global de la experiencia no siempre
responde a la pregunta planteada. Los hechos a menudo están enredados. Pero al
enfrentarse con la complejidad experimental, el adolescente no se rinde tan
fácilmente. A menudo imagina una verdadera táctica. Establece el inventario de
todos los factores posibles. Disocia sistemáticamente los factores presentes y
en excluir los factores ausentes. La lectura responde sí, responde no, o
incluso responde: la pregunta está mal planteada. No satisfecho con haber
seleccionado los factores posibles, el adolescente trata de demostrar o de
probar su presencia necesaria. Está
prendado de la verificación. De este modo es como descubre en un momento dado
el método de la variación sistemática de los factores: siendo iguales todas las
demás cosas. En algunos casos, sin iniciación escolar precisa, trata de
descubrir relaciones proporcionales. Los procedimientos de demostración y de
prueba reposan siempre sobre una combinación exhaustiva de todos los datos
experimentales. El manejo de este método combinatorio parece señalar el término
del pensamiento formal (Inhelder, 19954, pp. 280-281).
El adolescente aborda los problemas que tiene que resolver
de una manera distinta y mucho más eficaz que los niños de las etapas
anteriores. El modo peculiar de actuar formalmente consiste en, ante un
problema nuevo, formular hipótesis para explicarlo basándose en los datos que
se obtienen en ese momento o que se han obtenido anteriormente. El sujeto no
actúa entonces al azar, sino que va
dirigido por una conjetura, que puede ser verdadera o falsa, sobre lo que va a
suceder, y así el tanteo queda más sometido a las ideas directrices que en
etapas anteriores. Lo que va a tratar de hacer es, precisamente, intentar
comprobar si su conjetura es verdadera o falsa. Además, las hipótesis tienen en
cuenta muchos más datos que los inmediatos. Aunque el sujeto tenga una
situación experimental delante de él que le está proporcionando información,
sus conjeturas incluirán conocimientos anteriores y en general todo lo que sabe
sobre el tema.
Además es capaz de entender y de construir sistemas teóricos
complejos en los que los datos aparecen subordinados a la coherencia del
sistema. Ésta es la forma de pensamiento característica de la ciencia que,
naturalmente, puede realizarse en muy distintos niveles de complejidad.
Tengamos presente la diferencia que separa la explicación de por qué flota un
objeto y el trabajo de un científico que está explorando un nuevo fenómeno
desconocido e intentando encontrar una explicación. La complejidad es distinta,
pero la forma de trabajar posiblemente es la misma. En definitiva, ambos tienen
que dar cuenta de un fenómeno nuevo para ellos y deben construir una
explicación con los datos de que disponen.
Estas nuevas capacidades se manifiestan en una serie de
rasgos que, siguiendo el trabajo de Inhelder y Piaget, podemos sistematizar de
la siguiente forma:
El rasgo más general es quizá que el sujeto no está
razonando únicamente sobre lo que tiene delante, sino sobre lo que no está
presente y está llegando a conclusiones que desbordan los datos inmediatos y
que, por tanto, se refieren no sólo a datos reales, sino también a elementos
simplemente posibles. Puede decirse, en resumen, que el sujeto no razona sólo
sobre lo real, sino también sobre lo posible y esto implica que lo real pasa a
ser sólo un subconjunto de lo posible, lo que está dado en ese instante. Las
relaciones observadas se convierten en una parte de las relaciones posibles y
los sujetos tratarán también de encontrar situaciones nuevas en las cuales
poner a prueba el valor de la conjetura.
Pero para manejar lo
posible necesita de un instrumento para generarlo y ese instrumento es una
combinatoria, un procedimiento para combinar elementos, que, ante una situación
dada, nos permite producir todos los casos posibles. El sujeto es capaz de
generar de manera sistemática todas las combinaciones posibles con unos pocos
elementos.
Apoyándose en esa generación de todas las posibilidades, el
adolescente va a ser capaz de utilizar estrategias como la de ir variando un
factor cada vez, es decir, de disociar los factores, para determinar el efecto
causal que tiene cada uno de ellos sobre el resultado. También podrá analizar
la interacción de factores, manejándolos de dos en dos, de tres en tres,
etcétera.
La utilización de un razonamiento sobre lo posible exige que
el razonamiento sea verbal. Mientras que hasta la etapa anterior el sujeto
podía actuar sobre las cosas, aquí va a hablar sobre las cosas además de actuar
sobre ellas. El lenguaje pasa a ocupar un papel mucho más importante, pues lo
posible sólo puede formularse en términos verbales ya que no está dado
actualmente.
El sujeto va a ser capaz, y va a necesitar, hacer
deducciones de sus hipótesis. Piaget sostiene que el adolescente no sólo maneja
una lógica de clases y relaciones, que ya había establecido en la etapa
concreta, sino una lógica de proposiciones. La lógica de proposiciones se
caracteriza por ser un tipo de lógica verbal y de estar fundada en una
combinatoria. Además, el uso de un razonamiento hipotético-deductivo exige
poner a punto los instrumentos de deducción que proporcionan las operaciones
lógicas proposicionales, el uso de hs disyunción, la conjunción, el
condicional, etc., es decir, las conectivas lógicas que unen unas proposiciones
con otras.
El período formal supone una gigantesca ampliación de las
posibilidades de resolución de problemas. Durante la etapa concreta, el sujeto
había sido capaz de interpretar correctamente la experiencia y de hacer
conjeturas acerca de ellas. Había hecho progresos en el terreno de la
subordinación de las apariencias a los pros principios generales. El avance
había sido lento y progresivo, paso a paso, aunque cuando comparamos las
conductas típicas de un estadio y del siguiente los progresos son enormes. Las
capacidades adquiridas en el período concreto permiten desenvolverse bien en un
mundo estable y relativamente sencillo, como es el de las sociedades
tradicionales. Sin embargo, para vivir y desenvolverse en un mundo que cambia
rápidamente, en el que es necesario manejar continuamente mucha información,
las capacidades concretas son insuficientes. Por eso es posible que el
pensamiento formal no exista en todas las culturas.
Entre el pensamiento del niño y el pensamiento del
adolescente existe una diferencia muy considerable que se pone de manifiesto en
cuanto planteamos una tarea de cierta complejidad a uno y a otro. Encontramos
en el adolescente un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho más fácil
de las abstracciones, incluso podríamos decir un gusto por razonar con
independencia de sobre qué se razona, un gusto por extraer las consecuencias de
una posición que se adopta en un determinado momento, consecuencias que pueden
ser absurdas, pero que precisamente por ello pueden excluirse (razonamiento por
reducción al absurdo). El adolescente se aventura mucho más con su pensamiento
y juega con él como el niño jugaba con las cosas, manipulándolas y
experimentando sus propiedades. El adolescente es un teórico, mientras que el
niño de la etapa anterior estaba mucho más pegado a las cosas.
Estudiando éstos y otros ejemplos, encontramos siempre
características parecidas, el adolescente es mucho más capaz que el niño de
interpretar la experiencia y, sobre todo, de manipularla, de crear condiciones
para poder observar un fenómeno, en una palabra, de aislar las variables que
producen un fenómeno. Es capaz también de formular hipótesis y de
contrastarlas, de examinar si son ciertas o son falsas, etc. Su razonamiento es
un arma muy potente para entender el mundo.
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